Motivazione all'apprendimento

Anno scolastico 2006/2007

Sara Morosin

Cl. 5^A S.P.P.

Liceo Scientifico G. Ancina

Materie coinvolte:

• Metodologia e pedagogia
• Latino
• Inglese
• 1

Indice

1. Cosa si intende per motivazione pag. 4

2. Storia dalla motivazione: teorie e approcci pag. 4

3. Il ruolo orientante degli obiettivi nella motivazione pag. 7

4. I punti deboli del modello pag. 7

5. Gli obiettivi sociali pag. 8

6. Come misurare il grado di motivazione: modelli e proposte pag. 8

7. Metodologie per analizzare e misurare la motivazione pag. 10

8. Rapporto tra motivazione e mediatori didattici pag. 11

9. I fattori principali della motivazione all’apprendimento pag. 11

10. Quintiliano pag. 12 2

10.1 Composizione dell’opera pag. 12

10.2 Il progetto educativo pag. 12

10.3 Le principali agenzie formative pag. 13

10.4 Quintiliano pedagogista pag. 14

10.5 Stile pag. 14

11. Charles Dickens pag. 15

11.1 Themes pag. 15

11.2 Style pag. 15

11.3 Plot pag. 15

11.4 Characters pag. 16

12. Bibliografia pag. 17 3

1. Cosa si intende per motivazione

Il termine “motivazione” (dal latino motus) indica un movimento, il dirigersi di un soggetto verso un oggetto desiderato.

È un atteggiamento che può avere riscontri negativi o positivi, un problema molto complesso in quanto costrutto multifattoriale nel quale entrano infatti in gioco diversi aspetti interagenti tra loro:

• Aspetti emotivi quali le rappresentazioni di obiettivi;
• Aspetti cognitivi come fino l’uso di differenti strategie di apprendimento;
• Aspetti metacognitivi cioè la capacità del soggetto di riflettere sul proprio apprendimento o sull’attività di studio;
• Aspetti psicologici: dalla percezione di autoefficacia al concetto di sé;
• Aspetti didattici legati all’uso di determinati mediatori nel processo di insegnamento.

Per l’analisi del problema, dunque, è opportuno utilizzare un’ottica multidisciplinare, in modo da cogliere l’intero fenomeno nella sua complessità.

2. Storia della motivazione: teorie e approcci

In psicologia c’è sempre stato un interesse per i risvolti educativi legati all’istruzione e all’apprendimento, ma è nei primi anni del Novecento con il funzionalista Claparède (in Europa) e Thorndike (in America), che si incominciano a tradurre i principi sulla natura e le caratteristiche dell’attività mentale in direttive per l’educazione e l’insegnamento, cercando di potenziare negli allievi la capacità di sfruttare la mente nel rapporto con la realtà.

Durante la prima metà del secolo, si svilupperà in U.S.A. la learning theory o teoria del rinforzo, un’applicazione in campo scolastico degli studi comportamentistici sull’apprendimento per cui la scuola non è altro che un contesto di apprendimento, paragonabile a quelli creati in laboratorio per gli esperimenti di condizionamento con soggetti animali. Essa fa leva sugli aspetti estrinseci della motivazione: il suo assunto di base, infatti, è che un soggetto è portato ad impegnarsi in un compito o in un’attività se tale comportamento in passato è stato premiato (con lodi, complimenti, un buon voto, un regalo, l’approvazione sociale) o se un comportamento alternativo è stato punito (con un rimprovero, un segno palese di disapprovazione, un voto

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insufficiente). Ciò che conta è il controllo che la scuola riesce ad esercitare su di lui e il compito dell’insegnante è quello di predisporre l’ambiente che lo circonda.

Molti studiosi hanno cercato di precisare le caratteristiche per cui un buon rinforzo per presentarsi come motivante deve essere:

• Contingente alla prestazione, cioè vicino al comportamento;
• Specifico, cioè relativo ad un preciso e determinato aspetto della prestazione;
• Credibile, cioè non contraddetto da atteggiamenti paraverbali o non verbali;
• Appropriato, cioè dato quando la risposta è veramente quella desiderata.

Un rinforzo può invece risultare demotivante quando:

• Pone l’accento non sull’impegno del soggetto ma sull’approvazione dell’insegnante;
• Viene dato a tutti, indipendentemente dalle prestazioni e dal risultato;

Il primo grande teorico della motivazione, conforme ai principi del comportamentismo, è stato C. L. Hull secondo cui i rinforzi sono efficaci quando appagano il bisogno (need) motivazionale del soggetto, riducendo l’impulso (drive) generato dal bisogno.

L’interesse per la motivazione scolastica è però cresciuto notevolmente intorno agli anni ’50-’60 grazie al clima storico-sociale e culturale, segnato dall’affacciarsi dei movimenti giovanili e dal maturare di una nuova coscienza che porta a considerare i giovani soggetti sociali attivi. In questo periodo inoltre, nella storia della psicologia, si è assistito a una vera e propria svolta, che ha portato a riconsiderare i motivi per cui si studia.

Così si è accumulato un gran numero di lavori su questo argomento ed è sorta la teoria della motivazione intrinseca che afferma che l’essere umano è naturalmente disposto ad impegnarsi nell’apprendimento: esistono cioè componenti intrinseche della motivazione, svincolate da spinte esterne come il desiderio di ottenere un premio o di evitare una punizione. All’interno di questo filone teorico esistono diverse prospettive che, pur differenziandosi tra loro, risultano componibili in quanto sono tutte basate sull’assunto che esistono nell’uomo tendenze “naturali”, le quali rendono alcuni compiti intrinsecamente motivanti.

L’origine delle motivazioni intrinseche, a differenza di quelle estrinseche, il cui fondamento è di ordine fisiologico, è radicato nel sistema nervoso ed è di tipo evolutivo. Tale bisogno spingerebbe già il bambino ad esplorare l’ambiente per ottenere nuove informazioni che gli consentano di superare uno stato di incertezza o di squilibrio, ad allargare gli schemi di azione e ad applicarli a nuove situazioni, a scoprire nuove proprietà delle cose e nuove possibilità di azione.

La motivazione intrinseca nascerebbe da due bisogni primari: il bisogno di conoscenza, inteso come curiosità, come coscienza dei limiti del sapere già posseduto, e volontà di risolvere le contraddizioni e le lacune degli schemi già consolidati, e il bisogno di successo ovvero la capacità di padroneggiare e controllare l’ambiente, di sentirsi competenti ed efficaci. Il contributo più importante di questo approccio è stato dato dallo psicologo canadese Berlyne, il quale formulò il modello della curiosità di apprendimento.

La curiosità sarebbe quindi attivata da elementi di novità e complessità dell’ambiente, incongruenti con le precedenti conoscenze: tali incoerenze ed aspetti nuovi produrrebbero un conflitto che il soggetto cercherebbe di superare e risolvere, guidato e sostenuto da una motivazione intrinseca che non richiede incentivi esterni. La componente della curiosità interagisce con gli obiettivi che orientano il comportamento del singolo, con il giudizio retrospettivo sulle cause dei risultati che un soggetto ha ottenuto, con il valore di attesa di un risultato e con la percezione di autostima e di autoefficacia.

La riflessione su esperienze e conoscenze precedenti produce curiosità per argomenti nuovi ed origina problemi che richiedono nuove strategie di soluzione, portando alla costruzione di nuove teorie e nuove strutture; l’intero processo produce obiettivi e motivazioni che fanno da mediatori tra l’immagine di sé, le abilità ed i risultati delle azioni. Secondo alcuni studiosi, al bisogno di conoscenza va associato il bisogno di padroneggiare e controllare le situazioni, chiamato need for competence. Esso, presente fin dalla nascita, si manifesta con la tendenza a mettere in pratica, a esercitare concretamente, le abilità che si hanno, anche se non si padroneggiano ancora bene. Anche Piaget, da un punto di vista differente, arriva a teorizzarlo attraverso l’osservazione sistematica di bambini durante il passaggio dalla reazione circolare secondaria in cui un risultato scoperto casualmente viene ripetuto per divertimento e generalizzato ad altre situazioni alla reazione terziaria, intorno ai 12-18 mesi, in cui il bambino applica gli schemi appresi a nuove situazioni, usa nuovi schemi, scopre nuovi mezzi per giocare: fin dai primi giorni di vita i bambini sarebbero naturalmente inclini a praticare nuove competenze in vista del loro sviluppo e la pratica di nuove abilità sarebbe intrinsecamente soddisfacente.

Un ulteriore ed interessante filone della teoria della motivazione intrinseca è rappresentato dalla prospettiva sull’autorealizzazione (need for achievement), ovvero la tendenza dell’uomo a portare a compimento i propri progetti e a gestirsi in modo da non apparire ai propri occhi fallito. Secondo gli studiosi che hanno proposto tale approccio, (in particolare Deci e Ryan) gli uomini hanno bisogno non solo di sentirsi competenti, ma anche di sentirsi artefici delle proprie azioni e di scegliere liberamente il compito o l’attività in cui impegnarsi. Alla base di questa prospettiva c’è dunque il concetto di scelta, svincolata da bisogni o forze esterne, incentivi o possibili risultati.