Dsa e le emozioni nella scuola secondaria di I grado

Università e-Campus

Facoltà di psicologia

Corso di laurea in scienze dell’educazione e della formazione

I DSA e le emozioni nella scuola secondaria di I grado

Relatore: prof.ssa Magenes Sara

Tesi di: Francesca Romano

Matricola 513364

Anno accademico 2023/2024

Autorizzazione alla consultazione della tesi

La sottoscritta Francesca Romano n° matricola 513364 nata a Sanremo (IM) il 23/10/1985 autore della tesi dal titolo: I DSA e le emozioni nella scuola secondaria di I grado

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Indice

• Introduzione p.5
• Capitolo 1 – I DSA e le emozioni nella scuola secondaria di I grado p.7
  • 1.1 Definizione e caratteristiche p.7
  • Dislessia p.8
  • 1.1.1 Disortografia p.8
  • 1.1.2 Discalculia p.9
  • 1.1.3 Disgrafia p.10
  • 1.1.4 Le emozioni: cosa sono e come funzionano p.11
  • 1.2 Ansia, autostima ed aspetti emotivi p.12
  • 1.2.1 Strategie di supporto per i DSA p.18
  • 1.2.2 Il Piano Didattico Personalizzato (PdP) p.23
• Capitolo 2 - Analisi della letteratura p.27
  • 2.1 Articolo I p.27
  • 2.2 Articolo II p.34
  • 2.3 Articolo III p.41
• Capitolo 3 Conclusioni p.48
• Bibliografia p.52
• Ringraziamenti p.55

“Non scoraggiate mai qualcuno che si sta impegnando per fare dei progressi. Non importa quanto lentamente migliora”. (Platone)

Introduzione

Il presente elaborato si concentrerà sulle competenze socio-emotive di bambini e ragazzi con disturbo specifico dell’apprendimento. Dalla letteratura emerge che questi individui presentano non solo difficoltà cognitive legate all’apprendimento, ma anche problemi socio-emotivi. Tuttavia, la ricerca su questi aspetti cruciali per l’adattamento della vita quotidiana è ancora limitata.

Nel primo capitolo verranno esaminati i disturbi specifici dell’apprendimento, con un’attenzione particolare ai criteri diagnostici, all’eziologia e ai diversi modelli teorici di riferimento. I disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) rappresentano una categoria eterogenea di disordini che interferiscono con la capacità di apprendere. Tra questi i più noti sono la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia. Le difficoltà legate ai disturbi di apprendimento non sono connesse a deficit di intelligenza, ma a vere e proprie disfunzioni neurobiologiche.

Per poter diagnosticare un DSA, il clinico deve ricorrere a specifici criteri elencati nei manuali diagnostici, il più accreditato è il DSM-5; per poter stilare la diagnosi, questi criteri devono essere soddisfatti dalle difficoltà nell’apprendimento del soggetto per almeno sei mesi nonostante siano già stati attuati interventi mirati. L’eziologia dei DSA è complessa e multifattoriale, coinvolgendo fattori genetici, neurobiologici e ambientali.

Successivamente, nel secondo capitolo sono stati esaminati tre articoli di valenza scientifica a sostegno della tesi, pubblicati nelle migliori riviste scientifiche a livello mondiale. Sarà illustrata la ricerca con le relative ipotesi di partenza e gli obiettivi. Questi tre articoli hanno l’obiettivo di porre l’attenzione sulle difficoltà nella sfera socio-emotiva dei DSA, e non solo in ambito accademico. Ansia e bassa autostima sono solo alcune delle emozioni che possono provare bambini e ragazzi con DSA, intaccando così il loro benessere e le relazioni interpersonali; ecco perché è importante diagnosticare tempestivamente questi disturbi per poter limitare eventuali sviluppi di problemi emotivi e comportamentali.

Verranno analizzati i metodi, le ipotesi di ricerca, i risultati conseguiti e le principali conclusioni ottenute dagli autori dopo aver somministrato prove e questionari al fine di valutare la parte emotiva dei partecipanti, che sono formati da bambini e ragazzi con DSA e bambini e ragazzi normotipici che costituiscono il gruppo di controllo. Verranno descritti gli strumenti di raccolta dati, le procedure di somministrazione e le tecniche di analisi utilizzate per interpretare i risultati.

L’elaborato terminerà con il terzo capitolo dove verranno esposte le conclusioni in base ai risultati acquisiti dagli esperimenti svolti e descritti nei precedenti articoli; gli obiettivi principali di questa ricerca sono legati alle emozioni nei DSA come analisi delle competenze socio-emotive, esaminandone le differenze tra i diversi tipi di DSA e valutare l’efficacia di interventi specifici per migliorarne il benessere socio-emotivo, con tutti i limiti che può contenere il suddetto lavoro.

Capitolo 1: I DSA e le emozioni nella scuola secondaria di I grado

1.1 Definizione e caratteristiche

Quando un bambino riesce a completare un compito scolastico senza l’aiuto di un adulto, sviluppa un senso di capacità, autonomia e autostima. Tuttavia, alcuni bambini incontrano difficoltà o veri propri disturbi che, se non diagnosticati e trattati con gli strumenti adeguati, possono farli sentire incapaci di svolgere compiti autonomamente.

Nel Manuale Diagnostico dei Disturbi Mentali (DSM–5; American Psychiatric Association APA, 2013), i disturbi del neurosviluppo sono descritti come condizioni multifattoriali con una varietà di gravità; i DSA rientrano in questa categoria (APA, 2013). I disturbi specifici dell’apprendimento sono definiti da significative difficoltà in aree specifiche come la comprensione orale, la lettura, la scrittura, il ragionamento logico e il calcolo. Questi disturbi sono intrinsechi e persistono nel corso della vita.

Le difficoltà comportamentali e sociali possono coesistere con i disturbi dell’apprendimento, ma non ne costituiscono l’essenza. I DSA possono presentarsi insieme ad altre disabilità (ad esempio sensoriali) o essere influenzati da fattori esterni (come istruzione inadeguata o differenze culturali), ma queste condizioni non li determinano direttamente (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1990). I DSA si caratterizzano per un rendimento scolastico inferiore nonostante un QI nella norma, persistendo per almeno sei mesi. Si parla invece di difficoltà quando non si raggiungono i criteri per una diagnosi formale.

Questi disturbi influenzano non solo a livello cognitivo, ma anche a livello emotivo, autostima, vergogna e socialità. Il compito del clinico è comprendere le specifiche caratteristiche cognitive e non dei soggetti, utilizzando prove di valutazione e osservazione qualitativa per pianificare interventi specifici. Attualmente, non ci sono evidenze sufficienti a supportare un cambiamento della prognosi a lungo termine verso una remissione totale dei sintomi (Tressoldi & Vio, 2012).

1.1.1 Dislessia

Con il termine dislessia specifica evolutiva si intende una difficoltà nella lettura che non è causata da fattori esterni come disabilità, istruzione inadeguata o altri svantaggi. Questo disturbo dell’apprendimento riguarda le abilità di base necessarie per riconoscere le parole in un testo e si manifesta come una difficoltà nell’automatizzazione (velocità) e nella correttezza della lettura (Cornoldi & Zaccaria, 2014).

Lo studente dislessico ha difficoltà a leggere in modo adeguato rispetto ai coetanei, nonostante la comprensione del testo e il profilo cognitivo generale siano intatti. Per diagnosticare la dislessia, il clinico, deve somministrare prove oggettive che consistono nella lettura ad alta voce di testi, elenchi di parole e non parole. Ciò che viene analizzato sono la velocità (numero di sillabe lette al secondo) e la correttezza (numero di errori commessi al secondo). Non necessariamente le condizioni dei dislessici sono uguali: c’è chi può avere maggiore difficoltà con la correttezza, chi con la velocità e chi con entrambi i criteri; anche la gravità del disturbo può essere lieve, moderata o grave e può cambiare nel corso dello sviluppo.

Questo disturbo non compromette la comprensione del testo, ma va da sé che una lettura lenta, faticosa e non automatizzata può rendere lo studio e la comprensione del testo più impegnativi richiedendo per cui tempi più lunghi. Per questo motivo è importante concedere agli studenti dislessici più tempo per le attività che richiedono la comprensione del testo, come lo studio, la lettura di istruzioni scritte, le prove di comprensione testuale e, in alcuni casi, mettere a disposizione il computer che legga il testo per loro (Cornoldi et al, 2018).

1.1.2 Disortografia

Il bambino disortografico quando scrive parole o frasi commette errori in modo superiore rispetto ai suoi coetanei tenendo conto dell’età, del livello di istruzione e del profilo intellettivo. Sono errori che non devono essere collegati alla mancanza di conoscenza delle regole grammaticali e ortografiche, ma bensì alla difficoltà nel decifrare i suoni che compongono una parola e quindi di rappresentare correttamente gli elementi grafici corrispondenti. Gli errori più comuni includono omissioni di lettere o parti di parola, sostituzioni o inversioni e l’assenza di doppie o accenti.

I bambini disortografici possono commettere errori sia con parole che prevedono eccezioni nel rapporto tra suono e ortografia, sia con parole senza particolari difficoltà. La loro rappresentazione ortografica precaria si manifesta anche nel fatto che la stessa parola può essere scritta in modi diversi a distanza di poche righe.

Spesso la disortografia è associata alla dislessia, poiché gli apprendimenti della lettura e della competenza ortografica sono strettamente collegati. Da un lato, una scarsa capacità di lettura limita la possibilità del bambino di familiarizzare con le caratteristiche della lingua scritta, penalizzando l’acquisizione della competenza ortografica. Dall’altro, una debolezza ortografica impedisce al bambino di utilizzare la scrittura per migliorare i meccanismi della lettura (Orsolini et al. 2005; Vio & Toso, 2007; citati in Cornoldi & Zaccaria, 2014).

Per la valutazione e la diagnosi della disortografia, vengono utilizzate prove standardizzate specifiche. Queste includono il dettato di liste di parole e non parole, il dettato di brani e il dettato di frasi con parole omofone e non omografe (per esempio “anno” e “hanno”). La variabile principale che si considera è il numero di errori che lo studente commette, confrontato con la media della sua classe di appartenenza. Analizzare il tipo di errori commessi è fondamentale per sviluppare un intervento clinico ed educativo specifico per il disturbo (Cornoldi et al., 2018).

1.1.3 Discalculia

La discalculia evolutiva è definita come un disturbo che colpisce le abilità numeriche e aritmetiche in bambini con intelligenza nella norma. Questo disturbo spesso può coesistere con la dislessia o con difficoltà visuo-spaziali.

Nella ricerca, si distingue tra le difficoltà specifiche del calcolo, separando i disturbi legati alla conoscenza numerica da quelli che coinvolgono il calcolo e le relative procedure. È importante chiarire che la discalculia non riguarda tutta la matematica in generale, ma solo alcune abilità di base, come l’elaborazione dei numeri e le procedure necessarie per il calcolo, sia mentale che scritto (Cornoldi & Zaccaria, 2014).

La Consensus Conference individua due profili distinti: uno caratterizzato da difficoltà nella strutturazione delle componenti numeriche (come la lettura e la scrittura dei numeri, il giudizio di numerosità e le relazioni numeriche) e l’altro che riguarda il calcolo vero e proprio e le relative procedure.

Le prove standardizzate per la diagnosi della discalculia valutano la velocità e l’accuratezza nell’esecuzione dei compiti numerici e di calcolo, oltre alla capacità dello studente di riconoscere e differenziare le quantità numeriche (Cornoldi et al., 2018).

1.1.4 Disgrafia

La disgrafia riguarda principalmente il grafismo e non le regole ortografiche e sintattiche, anche se queste possono essere influenzate dalla difficoltà del bambino nel rileggere e autocorreggere il proprio scritto. I bambini con disgrafia spesso faticano a far scorrere la mano sul piano di scrittura, impugnando la penna in modo scorretto ed esercitano una pressione troppo forte o troppo leggera sul foglio, inoltre risulta una scrittura disordinata, di difficile decifratura o eccessivamente lenta.

Un’altra difficoltà viene evidenziata dall’incapacità di gestire lo spazio del foglio disponibile non rispettando i margini, non lasciando spazi regolari tra le parole o le lettere e scrivendo in obliquo rispetto alla riga. Le dimensioni delle lettere sono irregolari, la loro forma è spesso distorta e i legami tra le lettere sono errati. Questo rende la scrittura spesso incomprensibile anche al bambino stesso, impedendogli di individuare e correggere eventuali errori ortografici (Cornoldi & Zaccaria, 2014).

Il disturbo interessa il livello primario del processo di scrittura, cioè l’attività motoria fine della mano che scrive e per questa ragione è spesso associato al disturbo della coordinazione motoria e non incluso nei DSA. Per diagnosticare la disgrafia, il clinico somministra prove dove viene richiesto di scrivere in corsivo senza interruzioni lettere, parole e numeri per un minuto. Un’altra prova utile consiste nel far copiare un testo in un tempo stabilito. Gli elementi chiave considerati nelle prove sono la velocità di scrittura, espressa dal numero di grafemi scritti e la qualità e comprensibilità del tratto grafico (Cornoldi et al., 2018).

1.2 Le emozioni: cosa sono e come funzionano

Nei secoli, filosofi e scrittori hanno parlato delle emozioni come una parte astratta e non tangibile dell’essere umano, contrapponendo la parte razionale e logica; ma non è una definizione adatta. Ancora oggi non c’è una definizione universale per spiegare al meglio le emozioni, ma sappiamo che hanno una sede biologica ben definita nel cervello e più precisamente nel sistema limbico, che è responsabile delle risposte comportamentali e fisiologiche legate alle emozioni.

All’interno di questo sistema limbico troviamo l’amigdala che attribuisce un significato emotivo alle informazioni di stimoli provenienti sia dall’esterno che dall’interno del corpo, allertando l’organismo. Questo processo provoca modificazioni fisiologiche come il battito accelerato o la sudorazione quando percepiamo qualcosa di spaventoso.

Ecco perché le emozioni sono fondamentali per avere successo in ambito scolastico, in particolare per gli studenti DSA. Le emozioni influenzano significativamente l'apprendimento e il modo in cui impariamo. È difficile concentrarsi quando si è preoccupati o agitati, mentre si è più propensi a elaborare e valutare meglio la situazione quando si è calmi e tranquilli (Cornoldi, Meneghetti, Moé & Zamperlin, 2018). Questo avviene perché il funzionamento della neocorteccia, responsabile delle funzioni cognitive superiori, è temporaneamente compromesso quando le emozioni sono intense e non modulate.

Le ricerche neuropsicologiche confermano che le emozioni influenzano in modo decisivo l'apprendimento. La natura stessa delle emozioni è determinante: emozioni piacevoli facilitano l'attenzione, la memoria, la risoluzione dei problemi e la presa di decisioni, mentre le emozioni spiacevoli peggiorano queste capacità.

Le emozioni si distinguono in primarie e secondarie. Le emozioni primarie, come paura, rabbia, gioia, sorpresa, disgusto e tristezza, sono reazioni che impariamo a conoscere fin dai primi momenti della nostra esistenza, sono insite in noi e non controllabili, ma scatenate da semplici stimoli che possono riflettersi in espressioni facciali e corporee universali riconoscendole, per esempio, con sorrisi quando si è felici o gli occhi bassi quando si è tristi.

Le emozioni secondarie, come vergogna, senso di colpa, orgoglio, gelosia, antipatia e invidia, sono definite anche emozioni complesse. Queste emergono dal coinvolgimento del pensiero e dalla valutazione cognitiva di situazioni più articolate, che generalmente implicano una dimensione sociale. Le emozioni secondarie si basano su un processo di valutazione cognitiva complessa che inizia dalla tarda infanzia. A differenza delle emozioni primarie, le emozioni secondarie non hanno espressioni mimiche ben definite e riconoscibili.

Quando un'emozione si prolunga nel tempo, si trasforma in uno stato d'animo. Anche se non possiamo decidere quali emozioni provare, possiamo imparare a gestirle educandoci a riconoscerle, esprimerle e controllarle. Questo miglioramento della conoscenza emozionale può favorire il nostro benessere personale, i processi di apprendimento e le relazioni sociali (Morganti & Bocci, 2017).

Il cervello emotivo ha due vie di funzionamento: la prima produce reazioni immediate e la seconda genera reazioni emotive più lente, ragionate, consapevoli e controllate, mediate dalla corteccia cerebrale (Le Doux, 1998 citato in Morganti & Bocci, 2017). Attraverso questa seconda via, le reazioni emotive vengono valutate dal pensiero prima di rispondere, offrendo una gamma di reazioni più complesse e organizzate (Goleman, 1996, citato in Morganti & Bocci, 2017).