Tesi Magistrale - DSA

Università telematica Pegaso

Corso di laurea in Scienze Pedagogiche – LM/85

Insegnamento Didattica speciale II

Titolo: Disturbi Specifici Apprendimento: processi e strumenti per l’apprendimento

Relatore: Candidato:

Chiar.ma Prof.ssa Alfonso Carotenuto Patrizia Magnoler Mat. 091190314

Anno Accademico 2020/2021

Indice

• Indice .......................................................................................................................................... 4
• Introduzione
• Capitolo I: Aspetti generali dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento ............................................. 6
• 1.1 C I D S A ....................................................................................... 7 Osa sono Isturbi Pecifici di Pprendimento
• 1.2 D DSA ................................................................................................................................. 8 Efinizione dei
• 1.3 C D DSA ........................................................................................................... 10 Omorbilità e Ifficoltà dei
• 1.4 P C DSA .................................................................................................... 11 Ossibili Ause ed evoluzione dei
• 1.4.1 Le cause dei DSA ............................................................................................................................. 11
• 1.4.2 Gli esiti delle ricerche neurologiche ............................................................................................. 12
• 1.4.3 Come la dislessia si evolve nel tempo ............................................................................................. 13
• 1.5 D ........................................................................... 14 Ifferenza tra disturbo e difficoltà di apprendimento
• Capitolo II: Gli strumenti compensativi ................................................................................................ 17
• 2.1 G ............................................................................... 18 Li strumenti compensativi e le misure dispensative
• 2.2 S - ................................................................................. 21 Trumenti compensativi tecnologici problematici
• 2.3 L ........................................................................................... 23 A percezione degli strumenti compensativi
• 2.4 ................................................................................................................................... 24 A sintesi vocale
• 2.5 G ' ............................................................................................ 25 Li studi sull efficacia della sintesi vocale
• 2.6 L DSA ....................................................................................................................................... 26 Ibri per i
• 2.6.1 Libro cartaceo ................................................................................................................................. 27
• 2.6.2 Audiolibro ........................................................................................................................................ 28
• 2.6.3 Portable Document Format ............................................................................................................ 29
• 2.6.4 Libro AID ......................................................................................................................................... 30
• 2.6.5 Enhanced eBook .............................................................................................................................. 31
• Capitolo III: Strumenti compensativi per una didattica inclusiva: proposte operative ............ 33
• 3.1 L ............................................................................................ 34 E funzioni delle immagini nella didascalia
• 3.2 M DSA ................................................................................................................. 35 Ateriali di studio per i
• 3.3 L ....................................................................................................... 36 Ivelli di semplificazione di un testo
• 3.4 S : .................................................................. 38 Trumenti compensativi funzionali i formulari e gli schemi
• 3.5 M ................................................................................................................................ 42 Appe concettuali
• 3.6 L I M ........................................................................................................ 48 Avagna Nterattiva Ultimediale
• 3.7 F TIC ................................................................... 51 Ormazione docenti sulla e gli strumenti compensativi
• 3.8 L ........................................................................................................................... 52 E misure dispensative
• Conclusioni ................................................................................................................................................ 60
• Bibliografia ................................................................................................................................................ 62
• Sitografia ................................................................................................................................................... 64

Introduzione

Negli ultimi decenni importanti investimenti, continui sviluppi e innovazioni e la sempre più radicale diffusione di nuovi dispositivi tecnologici, hanno reso la tecnologia oggetto di grandi attenzioni e aspettative. In generale ogni nuova tecnologia che entra nel mercato diffonde ottimismo e fiducia sui preziosi vantaggi che può offrire in campo educativo e didattico, lasciando però ben presto disillusi sugli effetti che realmente genera (Ranieri, 2011). Tuttavia le evidenze scientifiche rivelano scarsi o modesti risultati di efficacia delle tecnologie nell’apprendimento: queste, intese nella loro diffusione su larga scala, non creano alcuna differenza significativa sui risultati dell’apprendimento («no significant difference», Russell, 1999; Hattie, 2009, 2012; Calvani, 2012; Ranieri, 2011).

Nella didattica speciale, però, si possono trovare rilevanti eccezioni. Sono diversi i casi di disabilità che vedono nelle tecnologie sussidi indispensabili in grado di compensare e/o favorire il superamento di specifiche difficoltà: basti pensare alle protesi hardware nell’ambito delle disabilità motorie o ai software di sintesi della voce per i non vedenti. Al di là di casi così eclatanti, in cui l’utilità delle tecnologie è di per sé evidente, esistono tuttavia diversi ambiti in cui il limite tra un utilizzo efficace e un utilizzo non pienamente efficace rimane molto sottile e su cui, da anni, si anima un vivace dibattito internazionale e nazionale con numerosi contributi scientifici.

Tra le varie disabilità, la dislessia rimane uno di questi ambiti controversi. Come noto, la dislessia è un disturbo che colpisce la capacità di leggere un testo scritto, sia nell’azione della decodifica che nell’azione della comprensione. La dislessia rientra, assieme a discalculia, disortografia, disgrafia nei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), una categoria di disturbi che interessano una specifica abilità dell’apprendimento (in generale lettura, scrittura e calcolo), non determinati da svantaggi socio-culturali, disabilità intellettive o deficit sensoriali (Consensus Conference, 2011).

L’incidenza della dislessia varia da nazione a nazione, o meglio da lingua a lingua. Nelle lingue in cui vi è una stretta corrispondenza tra grafema (ossia segno scritto) e fonema prodotto), come l’italiano – (ossia suono definito per questa ragione una lingua ad – ortografia trasparente il livello di incidenza delle difficoltà fonologiche della dislessia è inferiore rispetto alle lingue come l’inglese in cui, invece, la pronuncia di una parola è differente dalla pronuncia dei singoli grafemi che la compongono (Wydell & Butterworth, 1999).

Diverse disposizioni e normative raccomandano l’uso di strumenti tecnologici con i soggetti con dislessia. In Italia l’art. 5 della Legge n. 170/2010 sancisce l’obbligo per le istituzioni scolastiche di garantire ai soggetti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento «l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche». Ma poiché la semplice adozione di strumenti compensativi non consente automaticamente la risoluzione del problema (Fogarolo & Tressoldi, 2011), ci si domanda in che misura e in quali contesti le tecnologie possano essere considerate effettivamente efficaci per il recupero delle abilità di letto-scrittura con i soggetti con dislessia.

Ecco allora che, a partire dalla concezione educativa, l’intenzionalità di chi scrive è quella di orientare il presente lavoro ad una teorizzazione pedagogica in grado di rendere concreta ed applicabile una progettazione educativa nei DSA.

Gli strumenti compensativi – dalla calcolatrice agli audiolibri al tablet – sono stati percepiti come mediatori didattici dai forti “poteri magici”, capaci cioè di risolvere le specifiche modalità di apprendimento di chi presenta un disturbo.

In realtà si è venuto delineando un quadro ben diverso: la loro applicazione, interpretata come una concessione particolare e facilitante, ha spinto molti studenti a considerarli marcatori di diversità.

È necessario abbandonare la logica degli strumenti compensativi solo per le persone con DSA, per passare a quella della strutturazione di percorsi didattici inclusivi che, avvalendosi della tecnologia, rendano l’apprendimento più efficace per tutti, nessuno escluso.

Capitolo I: Aspetti generali dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento

1.1 Cosa sono i Disturbi Specifici di Apprendimento

I Disturbi Specifici dell’Apprendimento, costituiti da dislessia, disgrafia, disortografia e 1 discalculia, sono disturbi dello sviluppo caratterizzati da una discrepanza tra le abilità riferibile alla categoria degli apprendimenti della letto-scrittura, inferiore per età cronologica e classe frequentata, e livello cognitivo che si presenta invece nella norma o superiore alla norma.

È importante sottolineare, in particolare, il valore del termine “abilità” legato ad una prestazione che è possibile valutare con appositi strumenti cioè i cosiddetti test neuropsicologici, i cui risultati si interpretano sulla base di parametri statistici di riferimento. Altresì, i DSA, sono deficit funzionali determinati da alterazioni di natura neurobiologica la cui definizione trova un riscontro scientifico condiviso nei diversi sistemi ICD-10 2 di classificazione diagnostica nazionale ed internazionale, dall’ (Classificazione 3 Internazionale delle Malattie) al DSM-IV (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali).

Si tratta di disturbi evolutivi in quanto caratteristici dell’età evolutiva, a differenza di altre condizioni, evidenti in soggetti adulti, sopravvenute in conseguenza a traumatismi o altre condizioni patologiche (circolatorie o neurologiche, come ad es. ictus) che hanno comportato la perdita di abilità prima normalmente possedute, generando condizioni in buona parte simili a quelle presentate, fin dalla nascita, dai bambini con DSA.

Il termine “Disturbi evolutivi” fa riferimento, inoltre, al fatto che tali condizioni sono suscettibili di evoluzione in conseguenza di adeguati interventi: questo è l’aspetto più rilevante che interroga la scuola in primo luogo, oltre a tutti i soggetti che, a diverso titolo, concorrono all’educazione e alla riabilitazione.

Ai più noti disturbi della lettura, della scrittura e del calcolo, si aggiungono altri disturbi, meno conosciuti, ma che determinano effetti rilevanti sull’apprendimento, quali la disprassia e disnomia.

I DSA rappresentano, infatti, una “famiglia di disturbi” di origine neurobiologica e su questa definizione esiste un ampio consenso tra gli studiosi a livello internazionale.

Anche se la ricerca non ha trovato cause neurobiologiche univoche – perché probabilmente vi sono differenti meccanismi implicati – vi è un accordo nel riconoscere un’origine genetico-costituzionale, che determina un diverso funzionamento nelle sedi cerebrali coinvolte nell’organizzazione delle funzioni linguistico-cognitive della lettura e di altre abilità “scolastiche”, quali la scrittura o il calcolo. Tali condizioni accompagnano l’individuo nel suo sviluppo, ma le conseguenze funzionali possono essere fortemente condizionate dalle determinanti ambientali, quali l’efficacia degli interventi di prevenzione e potenziamento nei primi anni e successivamente la qualità delle metodologie didattiche 4 applicate (strumenti compensativi e misure dispensative).

Per questioni di completezza scientifica dobbiamo evidenziare come nell’indagine clinica, ad oggi, il criterio di discrepanza 1 apra una disputa di notevole rilevanza teorica (Stella 2003) legata sia ad una scarsa condivisione clinica rispetto a quali indici di QI utilizzare per il calcolo della discrepanza (verbali o di performance) sia alla coesistenza del DSA con quello che viene definito “Ritardo” di lettura (Penge, Mariani, Pieretti, Arcangeli, Ceccarelli, Riccio 1999).

2 Ministero della Sanità, O.M.S. (2001), ICD-10 Classificazione Internazionale delle malattie, Istituto poligrafico dello Stato.

3 American Psychiatric Association (1996), Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali, IV ed. (DSM-IV). Masson, Milano.

1.2 Definizione dei DSA

I DSA non sono condizioni patologiche e non costituiscono una disabilità certificabile ai sensi della Legge n. 104 del 1992, quindi non prevedono l’attribuzione dell’insegnante di 5 sostegno né la riduzione degli obiettivi didattici previsti nel percorso di apprendimento della classe.

Il prefisso “dis”, che accomuna tutti i disturbi che appartengono alla famiglia dei DSA, fa riferimento ad una “disarmonica evoluzione dei processi di apprendimento”, che avvengono naturalmente nella maggior parte dei bambini occidentali, immersi, fin dalla nascita, in una società con complicazioni e sofisticata.

4 Claudio Prio e Gianluca Lo Presti (2014). Diagnosi dei Disturbi Evolutivi, Modelli, Criteri diagnostici e casi clinici, La Feltrinelli, Milano.

5 Si veda: https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/1992/02/17/092G0108/sg (Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate).

La “specificità”, criterio identificativo principale, implica una discrepanza tra il livello di funzionamento intellettivo (normale) e le ricadute specifiche nella abilità tipicamente scolastiche che risultano deficitarie.

La Legge n. 170 del 2010, Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico, nel riconoscere e definire i disturbi, rileva, come gli stessi DSA, possano costituire una “limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana" 6.

Coerentemente con l’esito delle più recenti ed accreditate ricerche, le Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA allegate al D.M. 5669 del 2011, richiamando la Legge 170/2010, definiscono i DSA come un gruppo eterogeneo di disturbi (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia) di origine neurobiologica e con matrice evolutiva.

Secondo le Linee Guida, i DSA, seppur presenti in alunni con un funzionamento intellettivo adeguato all’età anagrafica, si mostrano come un’atipia dello sviluppo e sono 7 modificabili attraverso interventi mirati.

La Legge 170/2010 art. 1, così definisce i diversi disturbi:

• Dislessia (co.2): disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità di lettura (che approfondiremo nel capitolo seguente);
• Disgrafia (co.3): disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica (frequenti errori grammaticali, ortografici o di punteggiatura, evidente difficoltà nel comporre in modo regolare la parola oppure irregolari congiunzioni e/o separazioni tra le parole);
• Discalculia (co.5): disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei numeri (le difficoltà riguardano il processamento numerico, delle tabelline, oppure l’automatizzazione dell’algoritmo delle operazioni, copiare numeri o figure, comprendere o nominare i termini, a decodificare i problemi, a leggere i simboli numerici).

6 Si veda: https://www.gazzettaufficiale.it/eli/gu/2019/07/22/170/sg/pdf (Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico. (10G0192) (GU Serie Generale n.244 del 18-10-2010).

7 Si veda: https://www.istruzione.it/esame_di_stato/Primo_Ciclo/normativa/allegati/prot5669_11.pdf (Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici dell’apprendimento).

Meno conosciuti, ma non meno importanti, sono altri disturbi frequentemente presenti:

• Disnomia: disturbo che comporta la difficoltà a ricordare ed usare i nomi in modo pertinente, recuperando velocemente la parola che corrisponde al pensiero;
• Disprassia: disturbo che si manifesta con la difficoltà a ricordare la giusta sequenza delle operazioni da fare anche per azioni semplici (es. allacciarsi le scarpe), a mettere in sequenza dati, periodi, denominazioni (es. mesi, anni, giorni della settimana).

Per gli alunni che presentano DSA può, quindi, rappresentare una grossa diffic