Contributo delle strategie di autoregolazione cognitiva in presenza di disabilità intellettiva C lieve

Il contributo delle strategie di autoregolazione cognitiva in presenza di disabilità intellettiva lieve

Università degli Studi di Trieste

Facoltà di Scienze della Formazione

Corso di Laurea in Scienze dell’Educazione

Tesi di Laurea Triennale

Laureanda: Aurora Saletù

Relatore: Chiar.mo Prof. Federico Mucelli

Anno Accademico 2011-2012

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Introduzione

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Capitolo 1. Il ritardo mentale

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1.1 Definizione.........................................................................9

1.2 Eziologia e caratteristiche principali...................................11

1.3 L’intelligenza. Un costrutto complesso................................13

1.4 Il comportamento adattivo................................................15

1.5 Le scale di valutazione del comportamento adattivo...........20

Capitolo 2. L’evoluzione del concetto di disabilità e la sua classificazione

23

2.1 Nuovi linguaggi.................................................................23

2.2 Dall’ICD all’ICF..................................................................25

2.3 Dal “ritardo mentale” alla “disabilità intellettiva”..............28

2.4 Disabilità e qualità della vita.............................................30

Capitolo 3. Lo sviluppo dell’identità

36

3.1 Valori, obiettivi e motivazioni............................................37

3.2 Il senso di autoefficacia.....................................................42

3.3 Gli stili attributivi..............................................................47

3.4 L’autostima.......................................................................49

3.5 Lo sviluppo dell’identità nel disabile intellettivo.................50

3.6 L’età adulta e la disabilità intellettiva.................................55

3

Capitolo 4. La cornice teorica dell’intervento educativo

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4.1 La didattica metacognitiva................................................60

Capitolo 5. Presentazione e analisi di un progetto educativo

66

5.1 Il caso...............................................................................66

5.2 Analisi dell’intervento e dei risultati..................................70

5.3 L’autoistruzione.................................................................74

5.4 L’automonitoraggio...........................................................76

5.5 I risultati...........................................................................77

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Conclusioni

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Bibliografia della tesi

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Allegato 2

87

Allegato 1

90

Allegato 3

93

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Introduzione

Negli ultimi decenni la definizione e la classificazione delle disabilità sono state al centro di un’importante riflessione che ha condotto ad una revisione radicale del concetto stesso di disabilità: essa non è più considerata una deviazione dalla normalità, quindi un problema a carico del singolo individuo, ma è concepita come una variazione del funzionamento umano che origina dall’interazione tra caratteristiche intrinseche dell’individuo e caratteristiche dell’ambiente fisico e sociale (Ustun, 2001 citato in Delle Fave, 2005 www.silsismi.unimi.it).

Anche la disabilità intellettiva è stata investita da questa ondata di rinnovamento concettuale. Il termine “disabilità intellettiva”, che ha soppiantato quello di “ritardo mentale”, sta attualmente ad indicare un costrutto completamente sovrapponibile al costrutto generale di disabilità; viene così data importanza a una prospettiva ecologica focalizzata sull’interazione persona-ambiente (Schalock et al, 2008) che ha condotto all’implementazione di interventi riabilitativi ed educativi incentrati sulla persona, miranti a garantire il raggiungimento di uno stato di benessere globale e a creare una relazione con l’ambiente circostante che sia percepita come soddisfacente dal beneficiario dell’intervento stesso.

Gli studi compiuti allo scopo di rintracciare gli indicatori che concorrono in modo significativo a determinare una buona “qualità della vita” per i disabili intellettivi, ci restituiscono dei dati che indicano chiaramente che anche per questa categoria di persone è fondamentale la percezione di avere il controllo della propria vita, di poter operare delle scelte, di essere in grado di partecipare alla vita sociale e di poter esprimere la propria affettività.

Nonostante sia stato fatto molto negli ultimi decenni per garantire l’integrazione ai disabili intellettivi, sono ancora numerosi gli individui ai quali è di fatto negata la possibilità di scegliere in autonomia a proposito dei fatti riguardanti la loro vita anche a causa di certe rappresentazioni sociali che li etichettano come soggetti da accudire in modo permanente.

La disabilità mentale non determina unicamente degli ostacoli alla capacità di apprendere ma ha delle conseguenze nefaste sulla strutturazione della personalità di chi ne è colpito; a causa del deficit cognitivo si riscontra spesso una struttura interna caotica e una marcata dipendenza dall’esterno (Mazzonetto e Dinelli, 2006).

Il senso d’identità è debole, il soggetto ha timore di agire nel mondo esterno e questo stato di cose determina uno scarso senso di autoefficacia percepita e un’autonomia molto limitata. La conseguenza di tutto ciò è un’identità carente che lascia bisogni insoddisfatti, i quali generano tensioni emotive alimentate dalla presenza di continue frustrazioni (Ibidem).

Il presente lavoro prende le mosse da queste considerazioni e dalla convinzione che l’impegno dei professionisti dell’educazione si debba concentrare sul progettare e realizzare percorsi educativi centrati non tanto sulle singole abilità, che spesso vengono rapidamente dimenticate, quanto sulla più generale capacità di apprendere. Come sostenuto da Cornoldi (1995) utilizzando l’approccio metacognitivo si intende superare il livello dell'addestramento a compiti specifici ed aiutare il soggetto a sviluppare e usare meta regole.

Nel primo capitolo viene descritto il concetto di disabilità intellettiva in rapporto alle sue cause, le sue conseguenze, la sua classificazione e il motivo per il quale la definizione di questo costrutto ha subito negli anni svariate modificazioni.

Il secondo capitolo illustra il processo di trasformazione che ha coinvolto la definizione di disabilità, processo che ha portato alla creazione, da parte dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, dell’ICF (International Classification of Functioning Disability and Health) e all’adozione di questo strumento da parte degli operatori dell’area sanitaria all’interno dell’attuale prospettiva biopsicosociale, tesa a cogliere le difficoltà che le disabilità possono causare all’interno del contesto socio-culturale del malato.

Nel terzo capitolo viene analizzato l’impatto negativo della disabilità intellettiva nella costruzione di un’identità personale equilibrata. Il ritardo cognitivo riduce le possibilità di sperimentare se stessi nell’ambiente generando difficoltà intellettive, emotive e relazionali di varia entità e manifestazione.

Molto spesso al disabile intellettivo una volta cresciuto viene di fatto negata la possibilità di ricoprire i ruoli sociali che normalmente identificano una persona come adulta. Egli è spesso considerato un eterno bambino, una persona senza desideri ed aspirazioni, un soggetto da proteggere, dipendente dagli altri, al punto da negargli la possibilità di operare delle scelte e di vivere uno spazio di esperienza personale (Medeghini e Valtellina, 2010).

Il quarto capitolo è dedicato ad illustrare il contributo dell’insegnamento delle strategie di autoregolazione comportamentale, quali l’autoistruzione verbale e l’automonitoraggio, nel ridurre la passività e la mancanza di iniziativa che spesso caratterizzano la persona con deficit intellettivo, restituendo al soggetto il ruolo attivo di protagonista del suo sviluppo e del suo percorso.

Negli ultimi anni numerose ricerche hanno indagato le possibilità di insegnare al disabile intellettivo strategie generali di risoluzione dei problemi. Questi studi hanno rilevato la presenza di un ridotto livello di consapevolezza metacognitiva riguardo l’importanza dell’uso di strategie e la difficoltà di utilizzare in contesti nuovi ciò che hanno precedentemente appreso in una specifica situazione con conseguenti effetti negativi sull’autostima e la motivazione (Baldi, 2004).

La parte finale della tesi è dedicata alla presentazione e all’analisi critica di un progetto educativo, destinato ad un uomo colpito da disabilità intellettiva lieve, da me ideato ed attuato in qualità di educatrice presso una Cooperativa Sociale della mia città.

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Capitolo 1. Il ritardo mentale

1.1 Definizione

Citando la definizione riportata nella nona edizione del Manuale dell’American Association on Mental Retardation (AAMR) del 1992 il ritardo è definito come quel funzionamento mentale inferiore di due «deviazioni standard al Quoziente Intellettivo (QI) medio misurato con i comuni test parametrici, associato a limiti significativi in almeno due aree delle capacità adattive che si manifesta nel periodo evolutivo». (Luckasson et al, 1992).

Anche nelle due principali classificazioni usate nella pratica clinica, l’ICD-10 e il Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali (DSM-IV-TR) stilato dall’American Psychiatric Association (APA) nella sua quarta edizione del 2000, si fa riferimento innanzitutto a tre aspetti fondamentali:

• Funzionamento intellettivo significativamente al di sotto della media, QI inferiore a 70, rilevato attraverso strumenti validi e standardizzati;
• Concomitanti limitazioni comportamentali nell’adattamento alle richieste ambientali in almeno due aree tra quelle in cui sono suddivise le capacità adattive;
• Entrambi insorti prima dei 18 anni.

Nel DSM-IV viene inoltre indicato un criterio di gravità che si basa essenzialmente su un dato psicometrico, il QI, che permette di definire quattro gradi di gravità e, per ognuno dei quali, vi si trova formulato un profilo che esplicita il livello delle compromissioni delle funzioni cognitive 9 e le possibilità di adattamento nell’ambiente sociale per gli individui che rientrano in ciascuna di tali classi. Essi sono:

• Ritardo mentale lieve: livello del QI da 50-55 a circa 70
• Ritardo mentale moderato: livello del QI da 35-40 a 50-55
• Ritardo mentale grave livello: del QI da 20-25 a 35-40
• Ritardo mentale gravissimo: livello del QI sotto 20 o 25.

Il ritardo mentale lieve costituisce la fascia più ampia (circa l'85%) dei soggetti affetti da questo disturbo. A livello eziologico è possibile riscontrare cause di natura organica o ambientale, di norma la diagnosi avviene nei primi anni di scuola.

I soggetti con questo livello di ritardo mentale generalmente sviluppano capacità sociali e comunicative negli anni prescolastici (da 0 a 5 anni di età). Nella sfera dell’autonomia personale possono raggiungere livelli sufficienti e con i sostegni adeguati di solito possono vivere la quotidianità con successo (http://www.ritardomentale.it).

Il ritardo mentale moderato. Questo gruppo costituisce circa il 10% dell'intera popolazione di soggetti con ritardo mentale. La causa del ritardo mentale medio è organica. Le capacità comunicative di base si evolvono con notevole rallentamento, durante l’infanzia o la prima fanciullezza. Le competenze scolastiche possono raggiungere i livelli della seconda elementare.

Generalmente queste persone con una supervisione possono provvedere alla cura di sé stessi ed acquisire una relativa autonomia negli ambienti a loro familiari. In contesti lavorativi protetti si osserva un discreto adattamento e possono svolgere lavori semplici anche se spesso è necessaria una supervisione costante (http://www.ritardomentale.it).

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Il ritardo mentale grave è presente in una percentuale ridotta di persone con disabilità intellettiva (3-4%). La disabilità spesso si presenta sin dai primi anni di vita compromettendo la sfera senso-motoria e alla base c’è sempre una eziologia organica. Durante la prima fanciullezza queste persone acquisiscono un livello minimo di linguaggio comunicativo o non lo acquisiscono affatto. Durante il periodo scolastico possono imparare a parlare e possono essere educati alle attività elementari di cura della propria persona. Le competenze scolastiche sono di norma limitate al riconoscimento di parole semplici, funzionali alla comunicazione dei bisogni fondamentali. Le persone con ritardo mentale grave necessitano di assistenza e tutela costante e da adulti possono svolgere compiti semplici in ambienti protetti (Ibidem):

Il ritardo mentale gravissimo rappresenta l’1-2% della popolazione in esame. La sua causa è sempre di origine organica e sin dalla nascita si riscontrano importanti compromissioni senso-motorie e molto spesso notevoli limitazioni nell’area motoria. I livelli di comprensione degli stimoli ambientali sono estremamente ridotti ed il linguaggio espressivo marcatamente deficitario. La comunicazione è frequentemente limitata a forme elementari di tipo mimico gestuale. Questa condizione richiede un’assistenza specialistica continua (Ibidem).

1.2 Eziologia e caratteristiche principali

Nel DSM-IV vengono precisate le cinque categorie di fattori causali della disabilità intellettiva. Esse sono elencate cronologicamente, individuando le possibili cause del ritardo cognitivo dal momento del concepimento fino al periodo post-natale, ma nel 30-35% dei casi che si rivolgono a strutture specializzate per la diagnosi, non è possibile attualmente individuare il fattore o i fattori eziologici. Spesso infatti l’eziologia è complessa, derivando dall’interazione di più elementi, alcuni di origine organica altri di 11 origine ambientale (Rosenhan e Seligman, 1984 citati in Fedeli e Meazzini, 2004). 1

Tab.1.1 Fattori causali del ritardo mentale.

Relativamente all’evoluzione clinica, nonostante il ritardo mentale sia considerata una patologia cronica, il suo decorso è estremamente variabile, dipendendo da una serie di fattori (Ibidem):

• La gravità stessa del ritardo;
• La presenza di disturbi organici e neurologici associati;
• La disponibilità di interventi riabilitativi efficaci;
• La precocità dei trattamenti medici e psicologici.

1 Fonte: FEDELI, D. e MEAZZINI, P., 2004. Lettura e ritardo mentale. Curricoli, programmi e strategie di intervento. Milano: Franco Angeli

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Il ritardo mentale quindi coinvolge chi ne è affetto nella sua globalità determinando una condizione complessa che esige attenzione e impegno sia per quanto concerne gli aspetti diagnostico-riabilitativi sia quelli socio-ambientali.

1.3 L’intelligenza. Un costrutto complesso

Il criterio fondamentale per poter diagnosticare il ritardo mentale è un livello intellettivo collocato significativamente sotto la media. Da ciò sorgono due ordini di problemi. Il primo è che non esiste ancora una definizione universalmente accettata di “intelligenza” ed il secondo è che ancora più controversa appare la misurazione di questo concetto, in quanto i test attualmente disponibili hanno gravi limiti di attendibilità e validità (Flanagan e McGrew, 1995 citati in Fedeli e Meazzini, 2004).

Il concetto di intelligenza è difficile da definire ma appare ragionevole affermare che essa consiste nella capacità di adattarsi al proprio ambiente, di apprendere dall’esperienza e di affrontare nuovi problemi nel modo più efficace ed efficiente.

In psicologia, il termine intelligenza è riferito alla capacità di acquisire conoscenze da utilizzare in situazioni nuove, adeguando o modificando se necessario le strategie individuali in relazione alle caratteristiche dei problemi, agli obiettivi perseguiti e ai risultati ottenuti.

L'intelligenza può essere descritta non come una particolare abilità, ma come una capacità generale dell'individuo di cogliere ed affrontare il mondo; è la capacità che consente all'individuo di comprendere la realtà e di interagire con essa in modo adeguato.

In campo accademico la concezione dell’intelligenza con il tempo ha subito notevoli trasformazioni: essa non dipende più da un unico fattore ma da tutta una serie di capacità cognitive, come l’apprendimento, la memorizzazione, la generalizzazione.

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Il funzionamento intellettivo generale è definito dal quoziente d’intelligenza (QI) ottenuto tramite i test di valutazione psicometrica (WISC-R, Stanford-Binet ecc). Il dibattito relativo alla struttura dell’intelligenza ha messo in evidenza la