Bisogni comunicativi complessi nei processi educativi: analisi e proposte multidisciplinari nella prospettiva CAA

Università degli Studi di Napoli “Parthenope”

Scuola Interdipartimentale delle Scienze, dell’Ingegneria e della Salute

Dipartimento di Scienze Motorie e del Benessere

Corso di Laurea in Progettazione dei servizi educativi, formativi, Media Education e tecnologie per l’inclusione nei contesti formali e non formali

Prova finale

Fondamenti organizzativi e tecnologici nei servizi educativi e formativi

Bisogni comunicativi complessi nei processi educativi: analisi e proposte multidisciplinari nella prospettiva CAA

Relatore Candidata

Ch.ma Prof.ssa Lucia Marino

Luisa Varriale Matr. 0517000058

Correlatore

Ch.mo Prof. Ugo Fiore

Anno accademico 2022/2023

“Se non riesci a parlare, la gente pensa ancora che probabilmente tu non abbia un granché da dire. Questa supposizione è il problema più grande” [ CITATION Nie23 \l 1040 ].

“Spero di assistere ad un cambiamento che porti a rispettare questa tecnologia affinché possa avere il massimo impatto” David Niemeijer, Fondatore e CEO di AssistiveWare. [ CITATION Nie23 \l 1040 ]

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Indice

• Introduzione...........................................................................................................................................6
• Capitolo I................................................................................................................................................9
• Bisogni educativi speciali: una panoramica generale..............................................................................9
• 1.1. Bisogni educativi speciali: i disturbi del neurosviluppo................................................................91.2. Bisogni educativi speciali: il disturbo della comunicazione sociale............................................13
• 1.3. Modelli di intervento per i disturbi socio-pragmatici comunicativi............................................15
• 1.3.1. Gli interventi socio pragmatico comunicativi: Applied Verbal Behavior (AVB)..................16
• 1.3.2. Gli interventi socio pragmatico comunicativi: Pivotal Response Training (PRT)................17
• 1.3.3. Gli interventi socio pragmatico comunicativo: Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA)............................................................................................................................................18
• Capitolo II............................................................................................................................................20
• I processi educativi per i disturbi della comunicazione.........................................................................20
• 2.1. I processi educativi per i disturbi della comunicazione: cenni legislativi....................................20
• 2.2. I processi educativi a supporto dei disturbi della comunicazione (CAA)....................................22
• 2.2.1. I processi educativi a supporto dei disturbi della comunicazione: i modelli di intervento nella CAA.....................................................................................................................................23
• 2.2.2. I processi educativi a supporto dei disturbi della comunicazione: il modello del social network e l’intervento di rete........................................................................................................25
• 2.2.2.1. I processi educativi a supporto dei disturbi della comunicazione: gli attori..................26
• 2.3. I processi educativi a supporto dei disturbi della comunicazione: i sistemi simbolici.................27
• 2.4. I processi educativi a supporto dei disturbi della comunicazione: la progettazione dell’intervento CAA.........................................................................................................................29
• 2.4.1. I processi educativi a supporto dei disturbi della comunicazione all’interno del contesto scolastico: le tecniche..................................................................................................................34
• Capitolo III...........................................................................................................................................37
• I processi inclusivi e didattici a supporto dei Bisogni Comunicativi complessi nel contesto scolastico..............................................................................................................................................................37
• 3.1. I disturbi della comunicazione nel contesto scolastico................................................................37
• 3.1.1. Interventi didattici a supporto dei BCC all’interno del contesto scolastico: scuola dell’infanzia..................................................................................................................................37
• 3.1.2. Interventi didattici a supporto dei BCC all’interno del contesto scolastico: scuola primaria.....................................................................................................................................................39
• 3.2. I processi inclusivi a supporto dei bisogni comunicativi complessi nel contesto scolastico: i metodi...............................................................................................................................................41
• 3.3. I processi inclusivi a supporto dei bisogni comunicativi complessi nel contesto scolastico: il ruolo dei docenti...............................................................................................................................43
• 3.4. Le principali strategie didattiche inclusive.................................................................................44
• 3.4.1. I principi della didattica inclusiva: Universal Design for Learning...................................44
• 3
• 3.4.2. Strategie didattiche: apprendimento cooperativo...............................................................45
• 3.5. Adattamenti per studenti con bisogni comunicativi complessi...................................................47
• Capitolo IV...........................................................................................................................................49
• Approfondimento sugli strumenti e ausili di CAA...............................................................................49
• 4.1. Gli strumenti e gli ausili nei processi educativi per i soggetti con BCC.....................................49
• 4.1.1. Dispositivi di CAA senza tecnologia....................................................................................50
• 4.1.2. Dispositivi di CAA a bassa tecnologia.................................................................................53
• 4.1.3. Dispositivi di CAA ad alta tecnologia..................................................................................55
• 4.1.3.1. Software per la comunicazione.....................................................................................57
• 4.1.3.2. Le app per la comunicazione.........................................................................................59
• 4.2. I sensori.....................................................................................................................................60
• 4.3. Bando Ausili...............................................................................................................................61
• 4.4. Considerazioni Conclusive.........................................................................................................62
• Bibliografia...........................................................................................................................................64
• Sitografia..............................................................................................................................................67

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Indice delle figure

• Figura 1-Carta dei diritti della comunicazione-[CITATION CTS23 \n \l 1040 ]...................................20
• Figura 2: il Modello della partecipazione.[CITATION Beu14 \t \l 1040 ]............................................24
• Figura 3. Barriere di accesso e di opportunità [CITATION Gal221 \t \l 1040 ]......................................25
• Figura 4 Persone coinvolte negli interventi di CAA [CITATION Gal221 \t \l 1040 ]............................27
• Figura 5 Sistema Simbolico Bliss [CITATION Beu14 \t \l 1040 ].........................................................28
• Figura 6-Sistema simbolico WLS [CITATION Beu14 \t \l 1040 ].........................................................29
• Figura 7-Sistema Simbolico PCS [CITATION Beu14 \t \l 1040 ]..........................................................29
• Figura 8-Etichettatura in un ambiente educativo [CITATION USR \l 1040 ].......................................32
• Figura 9- Etichettatura scomposizione compiti. [ CITATION CTS \l 1040 ]........................................33
• Figura 10-Prompting-[CITATION CTS23 \n \l 1040 ]..........................................................................34
• Figura 11-Intervento PECS-[ CITATION Pyr \l 1040 ].........................................................................36
• Figura 12 Cooperative Learning- [CITATION Pro23 \l 1040 ].............................................................47
• Figura 13-Agenda visiva [CITATION CTS23 \n \l 1040 ].....................................................................52
• Figura 14-Tabella a tema [CITATION CTS23 \n \l 1040 ].....................................................................53
• Figura 15-Il passaporto [CITATION CTS23 \n \l 1040 ].......................................................................53
• Figura 16-Big Mack [ CITATION Leo \l 1040 ]....................................................................................54
• Figura 17-Big step by step [ CITATION Leo1 \l 1040 ]........................................................................54
• Figura 18-Go talk 4 [ CITATION Leo2 \l 1040 ]...................................................................................54
• Figura 19-TalkTrac Communicator [ CITATION Leo3 \l 1040 ]...........................................................55
• Figura 20-Trackball [ CITATION Leo4 \l 1040 ]...................................................................................61
• Figura 21-Caschetto con puntatore [ CITATION Leo5 \l 1040 ]............................................................61

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Introduzione

La realtà quotidiana della nostra scuola, così come quella della nostra società, è caratterizzata dal confronto continuo con le molteplici e diverse richieste e bisogni degli alunni e della comunità legate all’ambiente scolastico. La scuola italiana accoglie tutti gli alunni con disabilità nelle classi comuni e, durante gli ultimi anni, ha lavorato per innovare la legislazione al fine di rispondere in maniera sempre più efficace ai bisogni educativi di questi studenti, concentrandosi in particolare sui soggetti con disturbi della comunicazione [ CITATION Zam15 \l 1040 ].

La comunicazione è fondamentale nell'interazione umana e nel processo educativo. Infatti, come sostiene lo studioso Watzlawick (1971) “non si può non comunicare”. Tuttavia, per alcuni individui, i disturbi della comunicazione costituiscono una sfida significativa che può limitare l'accesso alle opportunità educative e sociali. In questo contesto, la comunicazione aumentativa alternativa emerge come un'importante risorsa per affrontare le sfide della comunicazione. Essa appartiene alla categoria delle tecnologie assistive che forniscono ausili tecnologici al fine di rendere ogni tipo di contesto accessibile per i soggetti con Disturbi della comunicazione e per soggetti che, a causa di patologie temporanee e/o permanenti non sono in grado di comunicare.

Questo lavoro di ricerca si propone di esplorare in profondità i disturbi della comunicazione e la comunicazione aumentativa alternativa, gettando luce sulle sfide che affrontano gli individui con tali bisogni educativi speciali. Esso offre un'analisi approfondita delle strategie e degli strumenti utilizzati per migliorare la loro comunicazione e partecipazione nel contesto educativo. Attraverso una revisione critica della letteratura esistente, uno studio empirico e l'esame di casi di studio significativi, questa tesi cerca di contribuire alla comprensione e all'applicazione di pratiche efficaci nell'ambito della CAA, promuovendo un ambiente educativo inclusivo in cui ogni voce conta.

L’elaborato è articolato in quattro sezioni. In un primo momento viene approfondita la macrocategoria degli alunni BES che, con la direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012, comprende tutti gli alunni con difficoltà certificate ai sensi della legge 104/1992; gli alunni con disturbi evolutivi specifici riconosciuti dalla legge 170/2010 e quelli con difficoltà nell'apprendimento a causa di svantaggi socioeconomici o privazioni culturali/linguistiche. Vengono trattati, in particolare, i disturbi del neurosviluppo che includono le disabilità intellettive, disturbi dello spettro autistico, disturbo da deficit dell’attenzione e dell’iperattività e, in particolare, nel primo capitolo, vengono accennati i disturbi della comunicazione, 6 disturbi caratterizzati da gravi alterazioni nell’uso sociale della comunicazione [ CITATION Bio14 \l 1040 ]. Sono stati approfonditi, inoltre, i principali interventi mirati a promuovere e insegnare le abilità sociali, comunicative e pragmatiche. Tra gli interventi specifici emergono: l’Applied Verbal Behavior, il Pivotal Response Training e la Comunicazione Aumentativa Alternativa (Valeri & Marotta, 2021) (Capitolo I).

Successivamente sono stati esaminati i documenti legislativi emanati dai Paesi appartenenti all’Unione Europea, per sottolineare il diritto di ogni persona di comunicare indipendentemente dalla presenza di disabilità. Si approfondisce, inoltre, l’approccio della CAA che comprende strategie che mirano a potenziare le competenze socio-pragmatico comunicative di individui con compromissioni nella comunicazione. Tra i modelli di intervento nella CAA, sono stati presi in esame il Natural Aided Language. In primo luogo, esso prevede l’utilizzo degli CAA all’interno di una cornice teorica di riferimento in cui l’elemento preponderante è la reciprocità degli scambi comunicativi. Secondariamente il Modello della Partecipazione e il modello del social network evidenziano l’importanza di una sinergia tra i diversi partner comunicativi per garantire un’organizzazione più efficace dei percorsi che valorizzano i punti di forza dell’individuo con BCC [ CITATION Bla03 \l 1040 ]. Sono stati approfonditi i sistemi simbolici più diffusi nel contesto italiano: Blissymbolics. Widgit Literacy Symbols and Picture Communication Symbols. È stato approfondito anche il sistema PECS (Picture Exchange Communication System), il quale è stato progettato per aiutare i BCC ad approcciarsi agli altri per comunicare e per interagire (Capitolo II).

Nella sezione successiva si sottolinea l’importanza dell’inclusione dei soggetti con disturbi socio-pragmatico all’interno del contesto scolastico. Si pone l’attenzione sull’importanza delle strategie da attuare e di come la progettazione universale d’apprendimento sia importante nei processi d’apprendimento per i bambini a sviluppo tipico e i soggetti con Bisogni Comunicativi Complessi (Capitolo III).

La tesi si conclude con una breve presentazione delle opportunità inclusive che un utilizzo adeguato dell’approccio può generare, grazie alla moltiplicazione delle opportunità comunicative promosse dell’insegnamento dei codici aumentativi a tutti i compagni del bambino con disabilità favorendo così una maggiore comprensione reciproca e una partecipazione più inclusiva. In particolare, si è voluta porre l’attenzione sul ruolo fondamentale degli ausili per la comunicazione: questi dispositivi si distinguono in dispositivi non tecnologici, di bassa e alta tecnologia [ CITATION Caf09 \l 1040 ]. Le scuole, al fine di favorire l’inclusione di questi soggetti, hanno l’obbligo di fornire ausili di CAA, che possono essere richiesti attraverso la presentazione di progetti. Durante la stesura dei 7 progetti, le scuole possono essere supportate dai Centri Territoriali di Supporto. Questi centri, istituiti dagli Uffici scolastici regionali, e in collaborazione con il Ministero dell'Istruzione attraverso il progetto “Nuove tecnologie e disabilità”, offrono supporto al processo di integrazione, allo sviluppo professionale dei docenti e alla diffusione delle buone pratiche 1 attraverso attività di seminario. Tra i servizi offerti si elencano anche attività di consulenza per individuare gli ausili più appropriati per gli alunni, per evidenziare suggerimenti sulle modalità didattiche e sulla collaborazione con la famiglia. Inoltre, essi si occupano di acquistare ausili adeguati alle esigenze territoriali e di raccogliere buone pratiche per promuovere l’inclusione (Capitolo IV).

1 La sottoscritta ha avuto l’opportunità di maturare una diretta esperienza durante il proprio tirocinio presso l’Ufficio Scolastico della Provincia di Siena, partecipando ai seminari organizzati dal CTS.

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Capitolo I

Bisogni educativi speciali: una panoramica generale

1.1. Bisogni educativi speciali: i disturbi del neurosviluppo

Tra il 2002 e il 2007 l'OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità) elaborò la 3 classificazione dell'ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute), fonte di riferimento fondamentale per l'elaborazione del concetto di Bisogni Educativi Speciali (BES). Questo modello ha abbandonato il tradizionale concetto di salute come semplice assenza di malattia, per adottare una nuova prospettiva epistemologica che considera la salute come il risultato complesso, sistemico e globale del funzionamento dell'individuo, influenzato da vari fattori come le condizioni fisiche, le strutture e le funzioni corporee, le attività personali, la partecipazione sociale, gli ambienti e i contesti personali che possono causare disagio e difficoltà; problemi relazionali come aggressività o isolamento; disturbi del linguaggio; disagio; ritardi psicomotori; scarsa autostima; disturbi dell'att