Metodologie didattiche e strumenti innovativi per alunni con bisogni educativi speciali (BES)

A tutti quelli che credono di non farcela.

Non è così.

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Indice

• Introduzione …………...………...………….…………………… pag. 4
• Capitolo 1: La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 ................................ pag. 7
• Capitolo 2: I Bisogni Educativi Speciali
• 2.1 I Bisogni Educativi Speciali nella scuola ………..………. pag. 18
• 2.2 Le sette categorie di BES ………………………………… pag. 23
• 2.3 La macrocategoria dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) ………………………………… pag. 26
• Capitolo 3: L’inclusione scolastica
• 3.1 Il Sistema Educativo Italiano …………………………… pag. 33
• 3.2 La scuola inclusiva ……………………………………..… pag. 37
• 3.3 Gli strumenti per l’inclusione …………………………..… pag. 42

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• 3.4 Il Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD) …..……… pag. 45
• 3.5 Il rapporto scuola-famiglia ……………………………… pag. 47
• Conclusione …………………………………………………… pag. 50
• Bibliografia …………………………………………………… pag. 52

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Introduzione

Chi sono gli studenti che hanno Bisogni Educativi Speciali (BES)? Sono gli studenti che hanno bisogno di un’attenzione particolare nel corso del percorso di studi per motivi diversi. Non necessariamente si tratta di problemi permanenti e certificati da una diagnosi ufficiale di tipo medico, ma in alcuni casi si può trattare anche di difficoltà momentanee e superabili con interventi specifici. Di conseguenza, bambini e ragazzi identificati come BES devono essere tutelati dalle istituzioni scolastiche con appropriati interventi educativi.

I Bisogni Educativi Speciali in Italia nascono in maniera formale con la Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”, con la quale l’interesse dell’opinione pubblica nei confronti dei Bisogni Educativi Speciali è cresciuto enormemente. Quindi, il primo capitolo si propone di analizzare il concetto di BES sulla base dei punti più salienti della Direttiva ministeriale del 2012 e della Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013.

Il secondo capitolo si propone di dare una definizione dei BES nella scuola e secondo la schematizzazione operata da Dario Ianes, in base alla quale

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si possono incasellare i BES in sette componenti. La terza parte del capitolo, invece, si propone di dare una descrizione della macrocategoria dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA): si tratta di un insieme di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità quali la lettura, la scrittura e il calcolo.

Infine, il terzo capitolo analizza inizialmente i concetti chiave di esclusione, medicalizzazione, inserimento e integrazione, per poi soffermarsi più ampiamente sull’inclusione. L’inclusione scolastica si basa sull’idea che esistono singoli individui con proprie caratteristiche, quindi esistono diversi modi di essere “normali” e diversi modi di essere “disabili”. Questa prospettiva non solo accetta la diversità, ma la valorizza in quanto elemento di arricchimento e assicura la partecipazione di tutti gli alunni ai processi di apprendimento. Gli alunni, a prescindere da abilità, linguaggio o origine etnica, devono essere ugualmente valorizzati e devono avere uguali opportunità, ognuno con i suoi Bisogni Educativi Speciali. Nel capitolo ci si sofferma sugli strumenti dell’inclusione: il Piano Annuale per l’Inclusione (PAI), il Piano Didattico Personalizzato (PDP) e il Piano Educativo Individualizzato (PEI).

Di fondamentale importanza nel rilancio di una strategia di innovazione della scuola italiana e del suo sistema educativo nell’era digitale è stato il Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD). Le nuove tecnologie sono uno strumento

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fondamentale per facilitare l’integrazione a scuola degli alunni con disabilità e con disturbi specifici dell’apprendimento e, in generale, rappresentano uno strumento utile a favorire la didattica e a potenziare le possibilità di imparare.

In conclusione, quando si parla di BES, a decretare il successo o il non successo formativo e relazionale dell’alunno è fondamentale un ambiente scolastico e familiare favorevole, affinché un bambino possa sviluppare tutte le sue potenzialità. Di conseguenza, il terzo capitolo si conclude con un’analisi del rapporto tra scuola e famiglia.

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Capitolo 1: la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012

In ogni contesto educativo ci sono alunni che presentano una richiesta speciale di attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse.

La sensibilità nei confronti dei Bisogni Educativi Speciali nasce anche dall’esigenza di dare una risposta efficace sul versante didattico all’apprendimento, prendendo in considerazione l’insieme delle difficoltà in cui gli alunni possono imbattersi. Meritano attenzione le difficoltà di apprendimento e diventa una priorità definire le diverse tipologie di Bisogni Educativi Speciali da affrontare con strategie didattiche differenti e personalizzate.

L’espressione Bisogni Educativi Speciali (BES) ci riporta 1 inequivocabilmente all’emanazione della Direttiva Ministeriale del 27 dicembre

“Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare dei Bisogni Educativi 1 Speciali, per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai

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2012 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Con la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 l’interesse dell’opinione pubblica nei confronti dei Bisogni Educativi Speciali è cresciuto enormemente in Italia. In realtà, la tematica non è così recente come potrebbe sembrare: già la Legge 53/2003 sancisce il principio della personalizzazione dell’insegnamento e la Legge 170/2010 garantisce e tutela il diritto allo studio a tutti gli individui con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (noti anche con l’acronimo di DSA).

La Direttiva Ministeriale del 2012 approfondisce e completa le leggi precedenti, ampliando il campo di applicazione di una didattica inclusiva e personalizzata e inserendo nei BES anche quelle difficoltà di apprendimento che non sono certificabili. Questo riconoscimento estende a tutti gli studenti che presentano difficoltà nell’apprendimento il diritto a ricevere una didattica personalizzata, così come previsto dalla Legge 53/2003. Infatti, la discriminazione tradizionale tra alunni con disabilità e alunni senza disabilità non rispecchia la complessa realtà delle classi, in cui ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni, al di là della presenza di deficit certificati.

quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta” (DM. 27/12/2012. p.1)

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La Direttiva definisce i BES affermando che:

‹‹ Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare dei bisogni che emergono per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali. ››2

Con il termine “alunni con BES” si intendono alunni con:

• Disabilità, per il riconoscimento dei quali è richiesta la presentazione di un’apposita certificazione (certificati con la legge 104/92);
• Disturbi Evolutivi Specifici (Disturbi Specifici dell’Apprendimento – DSA; Disturbi dell’Attenzione e dell’Iperattività - ADHD – o con funzionamento cognitivo limitato. Certificati con la legge 170/2010);
• Svantaggio personale di natura psicologica, familiare, socio-economica, linguistica, culturale.

Nei casi di disabilità o di DSA sono richieste diagnosi e certificazioni. Per tutti gli altri casi sono gli stessi insegnanti ad identificare, sulla base di analisi didattiche e pedagogiche, eventuali bisogni educativi speciali. Le considerazioni dei docenti avvengono sulla base del concetto educativo e di

Cfr. Barbuto E. e Mariani G., Avvertenze Generali per tutte le classi di concorso di ogni ordine e 2 grado, Competenze pedagogiche e didattiche, Ordinamento del sistema istruzione, EdiSES, Napoli 2016, p. 451.

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apprendimento stabilito dal modello ICF (International Classification of 3 Functioning) dell’Organizzazione Mondiale della Sanità. La scuola ha il compito di adoperare metodologie e strumenti che possano garantire il successo formativo anche per questi alunni. Quindi, la Direttiva stabilisce che l’approccio da adottare nei confronti di un Bisogno Educativo Speciale non può essere solo clinico, ma deve essere anche educativo.

I BES riguardano quindi gli alunni che, in una certa fase della loro crescita, ossia nel periodo di vita fino a diciotto anni, accanto a bisogni educativi normali, e cioè quelli di sviluppo delle competenze, di appartenenza sociale, di identità e autonomia, di valorizzazione e di autostima, di accettazione, hanno anche dei bisogni speciali, più complessi e difficoltosi, talvolta patologici, generati da condizioni fisiche o da fattori personali o ambientali, che creano difficoltà di funzionamento educativo e apprenditivo.

Una cornice concettuale efficace per supportare la descrizione e la comprensione dell’intreccio tra questi fattori è data dal modello ICF

La Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF) fa 3 parte della famiglia delle Classificazioni Internazionali dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, insieme all’International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th revision (ICD-10). L’ICF è una revisione e un’attualizzazione della Classificazione Internationale delle Menomazioni, delle Disabilità e degli Handicap (ICIDH), pubblicata dall’Organizzazione Mondiale della Sanità nel 1980. Anche l’ICF è stata aggiornata: l’OMS ha pubblicato gli aggiornamenti per gli anni 2011, 2012 e 2013. L’OMS raccomanda l’uso congiunto di ICD-10 per codificare le condizioni di salute e di ICF per descrivere il funzionamento della persona. L’ICD è la classificazione internazionale delle malattie e dei problemi correlati stilata dall’OMS.

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(International Classification of Functioning) messo a punto dall’Organizzazione Mondiale della Sanità nel 2001, che riformula i concetti di funzionamento umano, salute e disabilità a partire dall’idea di salute intesa non come assenza di malattia ma come benessere bio-psico-sociale. La comprensione del funzionamento globale della persona viene posta in termini di salute (nelle tre dimensioni, biologica, individuale e sociale) e non di malattia (mancanza, distanza dalla norma). In questo modo, si passa da un approccio bio-medico individuale alla disabilità ad un approccio socio-relazionale nello studio della disabilità. Ne consegue che ogni individuo, date le proprie condizioni di salute, può trovarsi in un ambiente con caratteristiche che possono limitare o restringere le proprie capacità funzionali e di partecipazione sociale.

L’ICF, correlando la condizione di salute con l’ambiente, promuove un metodo di misurazione della salute, in termini di capacità/difficoltà nella realizzazione di attività, che permette di ricercare e rimuovere gli ostacoli alla partecipazione sociale e alla massima autorealizzazione dell’individuo, assumendo una prospettiva in cui l’handicap connesso alla disabilità è il frutto dell’interazione tra le caratteristiche individuali e quelle fisiche ma anche culturali dell’ambiente in cui la persona vive .4

Cfr. Tabarelli S., Pisanu F., Elementi generali di approfondimento sui Bisogni Educativi Speciali nel 4 contesto italiano Integrazione, inclusione, successo formativo, Loescher Editore, Torino 2013, pp. 9-11.

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La Direttiva è molto chiara ed inoppugnabile quando recita, nella premessa:

« Gli alunni con disabilità si trovano inseriti all’interno di un contesto sempre più variegato, dove la discriminante tradizionale - alunni con disabilità / alunni senza disabilità - non rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi. Anzi, è opportuno assumere un approccio decisamente educativo per il quale l’identificazione degli alunni con disabilità non avviene sulla base dell’eventuale certificazione, che certamente mantiene un’utilità per una serie di benefici e garanzie, ma allo stesso tempo rischia di chiuderli in una cornice ristretta. A questo riguardo è rilevante l’apporto, anche sul piano culturale, del modello diagnostico ICF (International Classification of Functioning) dell’OMS, che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva biopsico-sociale. Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i bisogni educativi speciali (BES) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni. In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano l’adeguata e personalizzata risposta. Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante.»

Paragrafo 1

Al primo punto della Direttiva Ministeriale, dove vengono definiti i Bisogni Educativi Speciali, il testo esplicita un concetto fondamentale:

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« L'area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente. Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: Special Educational Needs, SEN ).»5

Paragrafo 1.2

Vengono definiti gli alunni con Disturbi Evolutivi Specifici. Con questa definizione comprensiva si associano, oltre ai Disturbi Specifici dell'Apprendimento, i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali