Riassunto esame psicologia dello sviluppo, prof. Lecciso, libro consigliato La mentalizzazione nel ciclo della vita, Midgley

Capitolo la mentalizzazione nel ciclo della vita

1 Cos’è la mentalizzazione?

Cos’è la mentalizzazione?

1 Il concetto e le sue basi nella ricerca sullo sviluppo

1.1 Introduzione: cos’è la mentalizzazione

Quando mentalizziamo siamo impegnati in una forma (principalmente preconscia) di attività mentale immaginativa, che ci consente di cogliere e interpretare il comportamento umano in termini di stati mentali, come bisogni, desideri, emozioni, credenze, obiettivi, intenzioni e motivazioni. Nella mentalizzazione usiamo l’immaginazione, poiché dobbiamo farci un’idea in merito a ciò che gli altri potrebbero pensare o provare. Infatti, non possiamo mai sapere con certezza ciò che è nella mente di qualcun altro. Inoltre, sosteniamo (forse in maniera controintuitiva) che un simile genere di salto immaginativo sia necessario per capire le nostre stesse esperienze mentali, in particolare in relazione a questioni emotive intense.

La capacità di inferire e rappresentarsi gli stati mentali altrui potrebbe essere unicamente umana. Sembra essersi evoluta allo scopo di rendere capaci gli uomini di predire e interpretare velocemente ed efficacemente le azioni degli altri in innumerevoli varietà di situazioni competitive e cooperative. Tuttavia, la misura in cui ognuno di noi è in grado di padroneggiare questa vitale abilità è fondamentalmente influenzata dalle nostre prime esperienze e dalla nostra eredità genetica.

1.2 Origini del concetto di mentalizzazione

In questo paragrafo, Peter Fonagy descrive il percorso che lo ha portato alla formulazione del concetto di mentalizzazione attraverso i seguenti passaggi.

• Studi empirici in cui la sicurezza dell’attaccamento infantile con ciascun genitore risultava essere fortemente predetta non solo dalla sicurezza dell’attaccamento dei genitori durante la gravidanza, ma anche e soprattutto dalla capacità dei genitori di pensare e capire, in termini di stati mentali, la loro relazione infantile con i propri genitori.
• Ipotesi dell’esistenza di una sinergia vitale tra i processi di attaccamento e lo sviluppo dell’abilità del bambino di comprendere il comportamento interpersonale in termini mentalistici.
• Lavoro psicoanalitico con pazienti borderline in cui si evidenziava il rifiuto di interessarsi agli stati mentali come un aspetto fondamentale della psicopatologia borderline. Il fallimento della mentalizzazione risultava evidente alla maggior parte degli psicoanalisti che lavoravano con questi pazienti.
• Idea di base di considerare che la capacità di rappresentare se stessi e gli altri nei termini di pensieri, credenze, speranze e desideri non si presenti semplicemente a quattro anni, come un’inevitabile conseguenza della maturazione. Piuttosto è l’esito di uno sviluppo profondamente radicato nella qualità delle prime relazioni. Nel disturbo borderline, la tendenza al venir meno della mentalizzazione nei momenti di stress è stata considerata centrale negli interventi psicologici psicoanaliticamente orientati.
• Lavoro con i bambini nell’ambito di un progetto per la costruzione di un manuale per l’analisi del bambino. Tentativo di rilevare la comparsa della mentalizzazione sulla base del materiale tratto dalle registrazioni delle analisi con i bambini e dal lavoro clinico e di ricerca con bambini in altro contesti.
• La mappa euristica della comparsa della mentalizzazione è risultata preziosa nella comprensione di alcuni aspetti qualitativi del pensiero dei pazienti negli stati borderline.
• Le tipologie di pensiero che molti hanno identificato come caratteristica del disturbo borderline di personalità non erano dissimili dai modi in cui i bambini tendono a considerare la loro esperienza interiore.

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La nostra teoria sullo sviluppo della capacità di mentalizzazione sfida l’assunto cartesiano che la mente sia trasparente a se stessa e che la nostra abilità di riflettere sulle nostre menti sia innata. Noi sosteniamo che lo sviluppo ottimale della capacità di mentalizzare dipende dall’interazione con menti mature e sensibili e, di conseguenza, sia indispensabile considerare il ruolo giocato dall’attaccamento in questo sviluppo.

Siamo arrivati a concepire la mentalizzazione come un costrutto multidimensionale, le cui dimensioni fondamentali di elaborazione sono sostenute da distinti sistemi neuronali. La mentalizzazione coinvolge una componente sia autoriflessiva sia interpersonale; è basata sull’osservazione degli altri e sulla riflessione sui loro stati mentali; è nello stesso tempo implicita ed esplicita e riguarda sia i sentimenti sia le cognizioni.

I sistemi neuronali alla base di queste componenti, quando lavorano insieme in combinazione ottimale, permettono al bambino di rappresentarsi gli stati mentali causali, di distinguere la realtà interna da quella esterna, di inferire gli stati mentali altrui a partire da sottili indizi comportamentali e contestuali, di regolare il comportamento e l’esperienza emotiva e di costruire delle rappresentazioni dei propri stati mentali basandosi su indizi percettivi (come lo stato di attivazione fisiologica, il comportamento o il contesto).

1.3 Attaccamento e mentalizzazione

John Bowlby, padre della teoria dell’attaccamento, ipotizzò un bisogno umano universale di creare stretti legami. Originariamente Bowlby aveva proposto che la funzione evolutiva di base dell’istinto di attaccamento fosse quella di garantire che i bambini venissero protetti dai predatori.

Comunque, il ruolo evolutivo della relazione di attaccamento va molto al di là del fornire protezione fisica al piccolo d’uomo. I comportamenti di attaccamento del bambino vengono attivati, infatti, quando qualcosa nel suo ambiente lo fa sentire insicuro. L’obiettivo del sistema di attaccamento è sperimentare un’esperienza di sicurezza. Quindi, l’attaccamento costituisce il primo e principale regolatore di esperienze emotive.

Nessuno di noi nasce con la capacità di regolare le proprie reazioni emotive. Il piccolo apprende che non sarà travolto dall’attivazione emotiva mentre è in presenza del caregiver, perché quest’ultimo è lì per aiutarlo a ristabilire l’equilibrio. Verso la fine del primo anno, il comportamento del bambino sembra essere basato su specifiche aspettative. Le sue esperienze passate con le figure di accudimento vengono aggregate nei sistemi rappresentazionali, che Bowlby definì “modelli operativi interni” (MOI).

Bowlby ipotizzò che i MOI di sé e degli altri, sviluppati durante l’infanzia, fornissero i prototipi per tutte le relazioni successive. Poiché i MOI funzionano al di fuori della consapevolezza, sono resistenti al cambiamento.

Le relazioni di attaccamento giocano un ruolo chiave anche nella trasmissione transgenerazionale della sicurezza. Gli adulti sicuri avranno tre o quattro volte più probabilità di avere figli con un attaccamento sicuro. Ci si potrebbe allora chiedere se questi potenti effetti intergenerazionali siano geneticamente mediati, ma le prove che provengono dagli studi genetici sul comportamento non supportano l’idea di una trasmissione genetica. La varianza dei modelli di attaccamento genitoriale è univocamente spiegata dai pattern di attaccamento, in aggiunta a quanto spiegato dal temperamento e dai fattori contestuali, come gli eventi di vita, il supporto sociale e la psicopatologia.

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Anziché un modello evolutivamente riduzionista, che connetta direttamente l’infanzia all’età adulta, dobbiamo immaginare una serie complessa di passaggi, ognuno dei quali coinvolge fattori di rischio e di resilienza, che interagiscono con le fasi passate e future dello sviluppo. Tuttavia, l’attaccamento infantile potrebbe essere un fattore di vulnerabilità che può far luce sull’intero processo evolutivo.

Dal nostro punto di vista, il maggior vantaggio evolutivo dell’attaccamento nell’uomo è l’opportunità che viene data al bambino di sviluppare l’intelligenza sociale.

Evidenze crescenti suggeriscono che la formazione delle relazioni di attaccamento sia supportata da almeno due sistemi neurobiologici:

1. La connessione tra le esperienze di attaccamento ai circuiti della ricompensa e del piacere, che motiva il caregiver (e con tutta probabilità anche il bambino) a cercare esperienze di vicinanza;
2. Un sistema neurobiologico che collega l’aumentata comprensione sociale al contesto di attaccamento, con legami più stretti che innescano dei sistemi biologici che incrementano la sensibilità agli stimoli sociali.

1.4 Comprendere la relazione di attaccamento e la mentalizzazione

Se l’attaccamento è alla base dell’emergere della mentalizzazione, dovremmo aspettarci che i bambini sicuri abbiano una prestazione migliore di quelli insicuri in quest’ambito (misurato con il superamento dei compiti di teoria della mente). Molti studi supportano questa ipotesi. Generalmente sembra che l’attaccamento sicuro e la mentalizzazione siano soggetti a influenze sociali simili. Considereremo ora brevemente alcune di queste influenze.

1.4.1 Mentalizzazione e genitorialità

La genitorialità può spiegare la relazione tra mentalizzazione e attaccamento sicuro? In particolare, quale influenza ha la capacità del genitore di mentalizzare il bambino?

La capacità della madre di pensare alla mente del proprio figlio è chiamata in vari modi: mind-mindedness, capacità di insight e funzione riflessiva. Questi costrutti, tra loro sovrapponibili, sembrano essere associati sia all’attaccamento sicuro sia alla mentalizzazione del bambino.

Diversi studi hanno messo in evidenza:

• Un legame tra la capacità genitoriale di mentalizzare il bambino da un lato e lo sviluppo della regolazione affettiva e della sicurezza dell’attaccamento nel bambino dall’altro;
• Che sia la mentalizzazione della madre, e non la sua sensibilità globale, a costituire il predittore maggiormente significativo della sicurezza dell’attaccamento;
• Una forte relazione tra l’attaccamento del bambino e la qualità della mentalizzazione genitoriale del bambino.

Tutti questi risultati suggeriscono che genitori che mentalizzano potrebbero facilitare lo sviluppo della mentalizzazione nei loro figli. La genitorialità mindful, probabilmente, sviluppa sia l’attaccamento sicuro sia la mentalizzazione.

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Il processo di acquisizione della mentalizzazione è così comune e normale che può essere più appropriato considerare l’attaccamento sicuro come un contesto privo di ostacoli per il suo sviluppo, piuttosto che come un contesto che fornisce una facilitazione attiva e diretta all’emergere della mentalizzazione.

1.4.2 Le conversazioni familiari

L’esposizione a normali conversazioni familiari sembra essere un requisito indispensabile per la mentalizzazione. In circostanze normali, la “strada maestra” per comprendere le menti può essere costituita dalle conversazioni nelle quali gli adulti e bambini parlano delle intenzioni implicite nei reciproci commenti e le collegano alle reciproche azioni appropriatamente interpretate.

1.4.3 La giocosità

Giocare può essere importante per acquisire la mentalizzazione. L’impatto della mancanza di giocosità è maggiormente evidente nei casi estremi. I bambini non vedenti hanno un gioco di finzione piuttosto limitato e, inoltre, lo capiscono poco; hanno un ritardo nelle prove di falsa credenza. I bambini ciechi perdono anche l’accesso alle informazioni non verbali sugli stati interni. Essi sono deprivati degli indizi su tali stati, come le espressioni facciali, e possono avere problemi di identità, che sono forse associati ai problemi di mentalizzazione.

1.4.4 Il maltrattamento

Oltre ai problemi di comprensione emotiva, sono stati evidenziati nei bambini maltrattati anche deficit nella cognizione sociale e un ritardo nella comprensione della ToM.

Il deficit di mentalizzazione associato al maltrattamento infantile può essere una forma di disconnessione, inibizione o anche una reazione fobica alla mentalizzazione. Il maltrattamento può contribuire a una parziale “cecità mentale” compromettendo una comunicazione aperta e riflessiva tra genitore e figlio. Ciò potrebbe indebolire il beneficio derivante dall’apprendimento, nelle relazioni di attaccamento, dei legami tra gli stati interni e le azioni. In particolare, il bambino non trova corrispondenza tra il discorso riflessivo e ciò che lui stesso prova, vivendo una costante incomprensione, che potrebbe ridurre la sua capacità di comprendere/mentalizzare le spiegazioni delle azioni altrui. In tali circostanze, è probabile che questi bambini fatichino a individuare accuratamente gli stati mentali sottesi ai comportamenti e tendono a vedere le azioni come inevitabili piuttosto che intenzionali. Tutto ciò può essere ulteriormente complicato dall’interiorizzazione della figura del caregiver: quando i bambini non sono in grado di vedere se stessi come esseri intenzionali nell’atteggiamento riflessivo della loro figura di accudimento, non hanno una scelta se non quella di interiorizzare una rappresentazione del loro caregiver all’interno della loro rappresentazione. Questo inevitabilmente disorganizza il sé, creando delle scissioni. Inoltre, dà luogo a fenomeni ben noti associati alla disorganizzazione dell’attaccamento, come l’atteggiamento manipolatorio durante l’età scolare, caratteristico delle persone che hanno avuto un attaccamento disorganizzato nell’infanzia.

La manipolazione (e il comportamento oppositivo) come conseguenza dell’attaccamento disorganizzato si verifica perché i bambini preferiscono esternalizzare una parte di sé, inducendo il genitore (delicatamente e a volte non così delicatamente) a sperimentare gli stati mentali di rabbia o ansia che hanno interiorizzato, ma che vivono come alieni. Ciò crea una situazione in cui gli stati

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mentali non desiderati del bambino possono essere sentiti come appartenenti a qualcun altro, consentendo così all’individuo con una storia di attaccamento disorganizzato di sperimentare la coerenza di sé.

Il maltrattamento crea un ulteriore profonda complicazione in questo meccanismo quando il bambino fa uso delle parti scisse di sé per ottenere il controllo illusorio sull’abusante, un processo descritto abbondantemente nella letteratura psicoanalitica come “identificazione con l’aggressore” (Freud, 1936). Quando il bambino interiorizza nel sé alieno lo stato mentale del suo persecutore, sperimenta una parte della propria mente come carnefice, che distruggerà l’Io. Questo porta a uno stato emotivo terribilmente doloroso, in cui il sé è vissuto come cattivo e odioso. In tali circostanze si può percepire come unica soluzione quella di spostare l’attacco che proviene dall’interno della mente sul corpo, attraverso l’autolesionismo. In alternativa, la persona con una storia di maltrattamenti può esternalizzare la parte aliena di sé, torturando parti della struttura del sé in una persona vicina. Attraverso l’identificazione proiettiva le parti persecutorie del sé vengono collocate su qualcun altro. In questo modo, il bisogno che le esperienze aliene siano possedute da un’altra mente può portare al coinvolgimento di queste persone in una serie di ulteriori relazioni di abuso. Il bisogno di identificazione proiettiva è una questione di vita o di morte per chi ha una parte di sé traumatizzata, ma questa costellazione crea una dipendenza dall’oggetto che ha molte delle caratteristiche dei comportamenti di dipendenza.

1.5 Lo sviluppo del sé agente: l’acquisizione della cognizione sociale

Se i contesti di cura dei bambini sono la chiave per il loro sviluppo come esseri sociali, come fanno le influenze ambientali a produrre queste conseguenze? Il nostro modello si basa sulla capacità innata del bambino di individuare gli elementi dell’ambiente che reagiscono in modo contingente alle sue azioni.

All’inizio i bambini non sono consapevoli introspettivamente dei diversi stati emotivi. Infatti, le loro rappresentazioni di queste emozioni sono basate primariamente sugli stimoli ricevuti dal mondo esterno. I piccoli imparano a differenziare i modelli interni di stimolazione fisiologica e viscerale, che accompagnano le diverse emozioni, osservando le risposte di rispecchiamento facciale o vocale dei loro caregiver. Il bambino arriva a mettere in relazione il suo controllo sulle manifestazioni di rispecchiamento genitoriale con il conseguente miglioramento del suo stato emotivo, ponendo così le basi per lo sviluppo della regolazione emotiva.

Perché la capacità di comprendere e regolare le emozioni si sviluppi, sono necessarie due condizioni:

1. Una plausibile congruenza di rispecchiamento, per cui il genitore rispecchia con precisione lo stato mentale del bambino;
2. La “marcatura” del rispecchiamento, per mezzo della quale il caregiver è in grado di esprimere un affetto indicando contemporaneamente che non sta e