Riassunto esame psicologia dell’educazione, prof. Margheriti, libro consigliato Psicologia dell’apprendimento e dell’istruzione, Mason

Capitolo 1 approcci classici allo studio dell’apprendimento scolastico

1. Apprendimento e psicologia dell’istruzione

L’apprendimento, in generale, viene definito come un cambiamento che si manifesta in un individuo per effetto dell’esperienza. I mutamenti legati alla crescita o alla maturazione o quelli presenti dalla nascita non sono quindi inclusi tra i casi di apprendimento. Gli esseri umani apprendono così tanto dalla nascita che apprendimento e sviluppo sono legati inseparabilmente. Il cambiamento può riguardare il comportamento o la conoscenza. Nelle teorie classiche dell’apprendimento è stato enfatizzato o l’uno o l’altro dei due aspetti, cambiamento di comportamento o cambiamento di conoscenza, volendo esaminare nel primo caso, le relazioni tra stimoli ambientali e risposte dell’individuo direttamente osservabili e nel secondo caso le attività mentali non direttamente osservabili come il pensare, ragionare, ricordare.

Il tema centrale della psicologia dell’educazione è costituito dalle dinamiche e dai processi di apprendimento-insegnamento. Alcuni studiosi parlano di psicologia dell’istruzione per riferirsi a quell’area di studio sull’acquisizione di conoscenze, abilità e atteggiamenti in contesti di istruzione. Le due denominazioni, psicologia dell’educazione e psicologia dell’istruzione, usate quasi sempre come sinonimi, coprono lo stesso settore d’indagine poiché la maggior parte della ricerca finora svolta si è focalizzata sui contesti d’istruzione.

La nascita della psicologia dell’educazione risale ai primi anni del XX secolo quando sono stati pubblicati negli Stati Uniti sia la prima opera, Educational Psychology per mano di Edward L. Thorndike, sia il primo numero della rivista Journal of Educational Psychology in cui Thorndike esprimeva una visione ottimistica sulle possibilità di applicazione dei risultati della ricerca psicologica in campo educativo. In Europa un notevole impulso alla ricerca in psicologia dell’istruzione è stato dato dall’European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), che da metà degli anni ottanta organizza ogni due anni un convegno a cui partecipano studiosi provenienti da tutti i continenti.

Secondo Snow e Swanson la ricerca in psicologia dell’istruzione deve portare a una teoria dell’apprendimento riferita a 5 componenti essenziali:

• Descrivere gli obiettivi dell’istruzione in un determinato ambito, corrispondenti agli stati finali cui si desidera pervenire
• Descrivere gli stati iniziali che caratterizzano gli studenti in quell’ambito
• Esplicitare i percorsi di transizione dagli stati iniziali a quelli finali
• Specificare le condizioni che l’istruzione deve creare per realizzare la transizione
• Accertare gli effetti prodotti dagli interventi di istruzione

Negli ultimi decenni si è realizzato un riavvicinamento tra psicologia dello sviluppo e psicologia dell’istruzione, questo perché la ricerca ha evidenziato che la conoscenza è una componente importante dello sviluppo cognitivo e quindi la scolarizzazione influisce notevolmente sulla crescita delle abilità cognitive e perché l’idea vygotskijana che l’apprendimento e la cultura sono in veicoli maggiori dello sviluppo sembra essere ampiamente accettata.

2. Approccio comportamentista

La nascita del comportamentismo viene fatta risalire al 1913, quando comparve negli Stati Uniti un articolo di John Watson in cui affermava la necessità di rifondare la psicologia su basi scientifiche, bandendo concetti come <mente> o <coscienza> in quanto non riferibili a comportamenti direttamente osservabili. Il metodo introspezionista, basato sull’autosservazione e sulla descrizione particolareggiata del vissuto di un soggetto e introdotto da Wundt a Lipsia (Germania), venne messo al bando perché privo di fondamento scientifico: solo i comportamenti direttamente osservabili dovevano essere oggetto di studio della psicologia.

Il movimento di pensiero si chiama infatti comportamentismo proprio per la scelta del contenuto da studiare, il comportamento manifesto e del metodo di ricerca che deve rispondere alle esigenze di oggettività. Quindi mentre il ruolo dell’ambiente veniva enfatizzato, una posizione fortemente critica veniva assunta nei confronti dell’innatismo. Per il comportamentismo, predisponendo un ambiente in maniera adeguata, si possono forgiare tutti i comportamenti desiderati in un individuo, perciò l’apprendimento non è altro che la continua creazione di nuove associazioni tra stimoli dell’ambiente e risposte dell’individuo. Definendo le modalità attraverso cui si realizza il condizionamento operante, distinto dal condizionamento classico, è stato precisato il concetto di rinforzo.

2.1. Condizionamento e rinforzo

Il condizionamento classico, studiato da Pavlov, consiste nell’emissione di una risposta naturale in presenza di uno stimolo non naturale: la salivazione emessa da un cane quando sente un suono o vede una luce immediatamente prima di mettere in bocca della carne è un riflesso condizionato che si crea dopo che il cane per alcune volte ha percepito uno stimolo prima di ricevere la carne. Quando si interrompe la procedura di associazione e si presenta solo lo stimolo condizionato, suono, luce, la risposta condizionata, salivazione, si manifesta sempre meno fino ad estinguersi, ma si può ripresentare se si ripristina la procedura associativa.

Tuttavia il condizionamento classico poteva rendere conto solo di comportamenti non complessi. Il condizionamento operante studiato da Skinner si riferiva invece alla modificazione di comportamento che un meccanismo produce spontaneamente prima che venga rafforzato dal condizionamento e non come risposta ad uno stimolo. Se un comportamento che fa parte del repertorio di risposte emesse da un organismo, prodotto in assenza di uno stimolo particolare che lo precede, viene rinforzato, se ne aumenta la frequenza. Il rinforzo è quell’evento che aumenta la frequenza del comportamento che lo precede ed è positivo quando si verifica una situazione piacevole, negativo nel caso contrario. Una punizione consiste invece in un evento che diminuisce la probabilità che si manifesti un comportamento cui è associata. La frequenza di un comportamento diminuisce anche quando non vengono più dati rinforzi alla sua emissione.

2.2. Comportamentismo e psicologia dell’educazione

Si può sintetizzare metaforicamente la concezione di apprendimento che caratterizza l’orientamento comportamentista classico attraverso la metafora della trasmissione della conoscenza. Essa viene trasmessa da un emittente ad un ricevente in modo meccanico, così come viene trasmessa dell’acqua in un sistema idraulico, senza subire alcuna trasformazione nel passaggio, quindi la conoscenza trasmessa non è elaborata da chi la riceve, poiché per essere valutato positivamente deve riprodurla nella maniera più fedele possibile. Concepita come pacchetto statico la conoscenza rispecchia, descrive il mondo esistente. Il ricevente deve assorbire il pacchetto e saperlo utilizzare via via quando richiesto.

Due sono stati i settori della ricerca psicologica che si sono meglio sviluppati sotto il dominio dell’orientamento comportamentista: quello dell’istruzione programmata e quello dell’addestramento militare. Nel campo dell’istruzione programmata, la programmazione lineare o unisequenziale di Skinner suddivide i contenuti del corso in piccole unità di informazione da presentare gradualmente e alternare con domande di verifica, avendo però definito in partenza gli obiettivi di istruzione da raggiungere. Ogni risposta corretta diventa stimolo e rinforzo dell’apprendimento successivo. Per garantire l’operatività dell’allievo, non gli veniva chiesto di scegliere una risposta fra le altre, bensì di costruire la propria. L’istruzione programmata di Skinner risiedeva nei principi ricavati studiando il condizionamento operante negli animali.

Alla programmazione lineare ha fatto seguito quella ramificata o plurisequenziale proposta da Crowder che si differenziava per l’enfasi sulla flessibilità del programma più che sul rinforzo e basata sull’assunzione che gli studenti apprendono in tanti modi diversi. Carroll introdusse il concetto di mastery learning, ossia apprendimento per la padronanza, basato sull’assunzione che è possibile porre tutti o quasi gli allievi nelle condizioni di raggiungere gli obiettivi stabiliti consentendo di avanzare secondo i propri ritmi. La ricerca sull’istruzione militare ha dato un contributo importante alla psicologia dell’educazione per l’analisi della prestazione richiesta all’essere umano quando si trova a controllare sistemi uomo-macchina complessi. Il concetto di task-analysis, analisi del compito, cioè l’individuazione dei requisiti comportamentali necessari allo svolgimento di un compito, è diventato particolarmente importante per lo studio delle abilità cognitive complesse. Importante nella ricerca sull’addestramento è anche il concetto di feedback, cioè un’informazione di ritorno, vale a dire la conoscenza dei risultati.

2.3. Comportamentismo e teoria dell’apprendimento sociale

La teoria comportamentista dell’apprendimento ha dominato incontrastata la psicologia dell’educazione fino agli anni cinquanta, quando si cominciava a mettere in dubbio che il condizionamento classico e operante potessero essere esplicativi della complessità del comportamento umano. L’interesse per gli aspetti sociali delle situazioni di apprendimento portò al fiorire della ricerca sull’apprendimento sociale. Bandura sosteneva che nella vita quotidiana gli individui regolano i propri comportamenti in base alle osservazioni delle conseguenze delle proprie azioni.

Una differenza fondamentale tra i teorici dell’apprendimento meccanico e quelli dell’apprendimento sociale sta nell’attribuzione da parte di questi ultimi, di un ruolo essenziale al pensiero cosciente, cognizioni, credenze, aspettative, nella guida del comportamento. Con il concetto di apprendimento osservativo, Bandura sottolineava che gli individui manifestano anche comportamenti mai rinforzati precedentemente, frutto dell’osservazione di altre persone rinforzate precedentemente. In questi casi il rinforzo è solo vicariante, poiché l’osservatore può acquisire un comportamento nuovo senza essere stato rinforzato. I teorici dell’apprendimento sociale parlano ancora di rinforzi e punizioni ma con la consapevolezza che gli individui si attendono delle conseguenze sulla base degli eventi passati e si comportano di conseguenza. Ciò implica l’abbandono dello studio centrato solo sui comportamenti osservabili e di fatto la teoria si inserisce nell’approccio cognitivista. Bandura definisce l’apprendimento nei termini di acquisizione di conoscenza attraverso l’elaborazione cognitiva di informazioni.

2.4. Rapporto sviluppo-apprendimento

L’approccio comportamentista ha sempre attribuito importanza fondamentale all’ambiente che regola e determina l’apprendimento. Esso non concepisce lo sviluppo in termini stadiali, ossia di cambiamenti qualitativi radicali come previsto dalla teoria piagetiana, ma in termini di accumulazione progressiva. Non vengono chiamate in causa strutture cognitive ma le acquisizioni precedenti e le condizioni ambientali in cui deve manifestarsi il nuovo apprendimento. Mentre per Gagnè lo sviluppo era dato dal costituirsi una sull’altra di capacità ordinate gerarchicamente, il comportamentismo classico vedeva lo sviluppo nell’apprendimento di nuove associazioni stimolo-risposta. Affinché si acquisiscano nuove capacità è importante la presenza di determinate condizioni interne ed esterne. Le prime riguardano i prerequisiti che l’individuo deve avere per poter affrontare con successo un nuovo apprendimento, le seconde riguardano le modalità tramite cui un compito viene presentato e organizzato.

2.5. Metodo di ricerca

Un’ampia quantità di dati di ricerca proveniva principalmente da due tipi di studi, sperimentali e correlazionali. Gli studi sperimentali, soprattutto in laboratorio, mettevano in evidenza rapporti causali tra eventi. Se l’interesse per un compito è legato alla possibilità di avere una ricompensa, qualora questa venga a mancare, diminuisce anche l’interesse per il compito. Gli studi correlazionali documentavano le relazioni significative, positive o negative, tra variabili, ad esempio la correlazione positiva tra l’abilità di comprensione della lettura e rendimento scolastico, senza sostenere l’esistenza di rapporti causali tra i due fatti.

3. Approccio cognitivista

L’approccio cognitivista, affermatosi a partire dagli anni 50, ha riscosso subito ampio consenso in varie aree della ricerca psicologica. I cognitivisti studiavano la mente attraverso le inferenze tratte dai comportamenti osservabili. Neisser, autore di Cognitive Psychology, considerata da molti come punto di riferimento nella nascita dell’approccio, sosteneva che il termine “cognitivo” doveva riferirsi a tutti i processi di manipolazione dell’informazioni, ossia trasformazione, elaborazione, riduzione, immagazzinamento, recupero e combinazione degli input sensoriali.

Neisser vedeva una forte analogia tra comprensione dei processi cognitivi dell’uomo da parte di uno psicologo e comprensione della programmazione fatta a un computer da un tecnico informatico. Infatti l’approccio cognitivista è denominato approccio HIP, dall’acronimo dell’espressione Human Information Processing. Sia gli esseri umani che i computer manipolano informazioni, trasformando gli input in output, così come presentano delle limitazioni date dalla quantità di informazioni che possono manipolare contemporaneamente e dalla velocità di elaborazione delle stesse.

3.1. Il sistema di memoria per l’elaborazione delle informazioni

Il modello di magazzini di memoria nell’uomo e del fluire di informazioni al loro interno di Atkinson e Shiffrin, a guida di gran parte della ricerca psicologica a partire dagli anni 70, prevede 3 magazzini attraverso cui transitano gli stimoli sensoriali:

• Registro sensoriale: È collegato con l’organo di senso corrispondente, in cui l’informazione viene conservata per poche frazioni di secondo, necessarie a compiere operazioni importanti come il confronto tra le caratteristiche dello stimolo e alcune informazioni presenti nella memoria a lungo termine. Il risultato di queste operazioni passa nel magazzino della memoria a breve termine; se in seguito alla stimolazione visiva è stato percepito un gelato, verrà trasferita in questo magazzino la parola “gelato” o una sua immagine visiva.
• Memoria a breve termine: Ha una capienza limitata, la quantità di informazioni che può esservi contenuta è in media di 7 unità nell’adulto. Ha anche un limite temporale, infatti le informazioni vi possono permanere solo per pochissimo tempo, una decina di secondi. La memoria a breve termine svolge un duplice e fondamentale ruolo: serve da transito poiché le informazioni provenienti dall’ambiente prima di approdare e rimanere nella memoria a lungo termine, vi sostano brevemente; serve da memoria di servizio in quanto contiene le informazioni provenienti dalla memoria a lungo termine che devono interagire con quelle provenienti dall’ambiente. Man mano che fanno ingresso nella memoria a breve termine nuove informazioni, quelle entrate precedentemente che eccedono le 7 unità, escono e vengono dimenticate, a meno che il tempo in cui sono rimaste non abbia consentito il formarsi di una loro copia che rimane nella memoria a lungo termine. A volte si verifica il passaggio dalla memoria a breve termine a quella a lungo termine automaticamente, cioè senza sforzo deliberato. Le informazioni a cui possiamo prestare attenzione consapevolmente e contemporaneamente sono quelle contenute nella memoria a breve termine e sono in numero limitato.
• Memoria a lungo termine: È un archivio dalla capacità potenzialmente illimitata dove vengono depositate per alcuni minuti o per tutta la vita conoscenze che acquisiamo, fatti personali, esperienze, da recuperare all’occorrenza. Nella memoria a lungo termine hanno importanza le relazioni tra codifica, immagazzinamento e recupero delle informazioni. Il ricordo del materiale appreso è legato al livello di elaborazione a cui è stato sottoposto in fase di codifica: più è profondo, migliore risulta il ricordo. Mettendo a confronto 3 tipi di codifica – visiva, fonologica e semantica – è emersa la superiorità di quella semantica che richiede maggiore sforzo per rendere significativo il

Nella teorizzazione di Baddeley il costrutto di memoria di lavoro, working memory, è stato introdotto come alternativa a quello di memoria a breve termine, intesa non più come sistema unitario ma come una struttura complessa formata da più sottosistemi coordinati che agiscono con la supervisione di un esecutivo centrale, ossia un sistema attenzionale di controllo, la cui capacità è limitata. Sono stati esaminati in particolare 2 sottosistemi nella memoria di lavoro, il loop articolatorio o fonologico e il taccuino visuospaziale. Il loop articolatorio o fonologico è diviso in 2 componenti, un magazzino fonologico che mantiene l’informazione acustica e mentale per tempi molto brevi, e un meccanismo di ripetizione prepos