Riassunto esame Psicologia dell’educazione, prof. Margheriti, libro consigliato Pedagogia dell’educazione e dell’istruzione, Mason

Capitolo 1: approcci classici allo studio dell’apprendimento scolastico

1. Apprendimento e psicologia dell’istruzione

L’apprendimento viene di solito definito come un cambiamento che si manifesta in un individuo per effetto dell’esperienza. L’apprendimento e lo sviluppo sono legati inseparabilmente. Il cambiamento può riguardare il comportamento o la conoscenza, e si manifesta in molti modi, solo alcuni dei quali sono intenzionali.

Il tema centrale della psicologia dell’educazione è costituito dai processi e dalle dinamiche di apprendimento-insegnamento, tanto che alcuni studiosi parlano di psicologia dell’istruzione per riferirsi a quell’area di studio scientifico sull’acquisizione di conoscenze, abilità e atteggiamenti in contesti di istruzione.

Si può parlare di cognizione calda o tiepida in riferimento a tutti gli aspetti motivazionali, emotivi, relativi e contestuali da tenere presenti perché influenzano cosa, come e quanto si impara.

2. Approccio comportamentista

Il metodo introspezionista, basato sull’autosservazione e descrizione particolareggiata e sistematica del vissuto di un soggetto, veniva messo al bando in quanto privo di fondamento scientifico: solo i comportamenti direttamente osservabili, definibili in termini di risposte di un organismo agli stimoli ambientali, dovevano costituire oggetto di studio della psicologia. Il movimento di pensiero si chiama comportamentismo proprio per la scelta del contenuto da studiare, il comportamento manifesto, e del metodo di ricerca che deve rispondere alle esigenze di oggettività.

Il comportamentismo enfatizza il ruolo dell’ambiente, assumendo una posizione totalmente critica nei confronti dell’innatismo. Predisponendo un ambiente in maniera adeguata, si possono forgiare tutti i comportamenti desiderati in un individuo. L’apprendimento è la continua creazione di nuove associazioni tra stimoli dell’ambiente e risposte dell’individuo.

2.1 Condizionamento e rinforzo

Il condizionamento classico di Pavlov consiste nell’emissione di una risposta naturale in presenza di uno stimolo non naturale. Quando si interrompe la procedura di associazione e si presenta solo lo stimolo condizionato, la risposta condizionata comincia a manifestarsi sempre meno fino a estinguersi. Il meccanismo del condizionamento classico poteva rendere conto solo di comportamenti alquanto semplici e non di quelli complessi.

Il condizionamento operante di Skinner si riferiva alla modificazione del comportamento che un organismo produce spontaneamente prima che venga rafforzato dal condizionamento e non come risposta ad uno stimolo. Se un comportamento prodotto in assenza di uno stimolo particolare viene rinforzato, ne aumenta la frequenza. Il rinforzo è quell’evento che aumenta la frequenza del comportamento che lo precede. Un rinforzo è positivo quando si verifica una situazione piacevole. Un rinforzo è negativo quando viene meno una situazione spiacevole.

Una punizione è un evento che diminuisce la probabilità che si manifesti un comportamento cui è associata.

Sguardo alla realtà: rinforzo e feedback correttivo

Senza una conseguenza forte e immediata, il comportamento non viene modificato e l’apprendimento non si manifesta. Insegnare implica l’applicazione pianificata di conseguenze. Walberg ha individuato due tipi di conseguenze efficaci per l’istruzione: il feedback correttivo e le lodi.

Il feedback correttivo ha un effetto moderato, perché rimedia gli errori re-insegnando. Sul piano comportamentale punisce la risposta errata, modella la risposta corretta.

La lode è una forma comune di rinforzo positivo. Se usate in maniera inadeguata, le lodi possono non avere l’effetto desiderato sull’apprendimento.

La lode dovrebbe essere semplice e diretta.

• Usare frasi dirette e dichiarative, non espressioni esagerate, ma nemmeno eccessivamente fredde e distaccate.
• Specificare il particolare risultato che viene premiato e ogni sforzo.
• Variare le espressioni e le modalità di erogazione.
• La comunicazione non verbale deve sostenere le lodi.
• Evitare affermazioni generiche.

2.2 Comportamentismo e psicologia dell’educazione

Nel campo dell’istruzione programmata, Skinner applicava il suo modello del condizionamento operante alla programmazione di corsi o unità didattiche di autoistruzione, che gli studenti potevano svolgere individualmente mediante l’utilizzazione di macchine per insegnare. Partendo da una rigorosa definizione degli obiettivi di istruzione da raggiungere e dall’accertamento dei prerequisiti posseduti dallo studente, la programmazione lineare o unisequenziale di Skinner suddivide i contenuti di un corso in piccole unità di informazione da presentare gradualmente e alternare con domande di verifica per accertare l’apprendimento del nuovo materiale. Il programma di istruzione è una sequenza lineare di unità contenutistiche, a ognuna delle quali fa seguito un item a cui bisogna rispondere correttamente per poter procedere. Skinner sosteneva che sbagliando si impara a sbagliare, per cui era compito cruciale predisporre nella giusta sequenza di passi semplici e graduali il materiale di apprendimento. Per garantire l’operatività dell’allievo non gli veniva chiesto di scegliere una risposta tra le altre, bensì di costruire la propria.

• L’apprendimento avviene osservando le conseguenze delle proprie azioni.
• I comportamenti che provocano rinforzi vengono ripetuti.
• Più rapida è l’associazione comportamento desiderato-rinforzo e più è frequente quest’ultimo, più alta è la probabilità che il comportamento si ripresenti.
• La mancanza di rinforzo porta all’estinzione del comportamento.
• Un apprendimento complesso può essere suddiviso in una sequenza di apprendimenti più semplici e graduali.
• Il rinforzo positivo è motivante, fa aumentare il desiderio di apprendere, stimolando l’attività dello studente e migliorando il suo ritmo di apprendimento.

Il mastery learning è l’apprendimento per la padronanza, basato sull’assunzione che è possibile porre tutti gli allievi nella condizione di raggiungere pienamente gli obiettivi stabiliti, consentendo loro di avanzare secondo i propri ritmi, sulla base di opportune valutazioni formative lungo il percorso, accuratamente progettato in tutti i suoi segmenti.

La ricerca sull’istruzione militare ha dato un contributo per l’analisi della prestazione richiesta all’essere umano quando si trova a controllare sistemi uomo-macchina complessi, ossia come avviene l’apprendimento di un’abilità percettivo-motoria complessa.

La task analysis è l’individuazione dei requisiti comportamentali necessari allo svolgimento di un compito.

Per feedback si intende un’informazione di non ritorno, priva di carattere valutativo.

La conoscenza, secondo i comportamentisti, viene trasmessa da un emittente a un ricevente in modo meccanico. La conoscenza non è elaborata da chi la riceve, ma è chiamato a riprodurla nella maniera più fedele possibile per essere valutato positivamente. Concepita come pacchetto statico, la conoscenza descrive, rispecchia o riproduce il mondo esistente.

Assimilazione passiva di informazioni in una tabula rasa.

2.3 Comportamentismo e teoria dell’apprendimento sociale

Bandura sosteneva che nella vita quotidiana gli individui regolano i propri comportamenti in base alle osservazioni delle conseguenze delle loro azioni, constatando quali ottengono successo e quali invece falliscono. Sono in grado di comprendere che cosa è adeguato in una determinata circostanza e di anticipare il risultato di un comportamento. È dato un ruolo essenziale al pensiero cosciente nella guida del comportamento.

L’apprendimento osservativo sottolinea che gli individui manifestano anche comportamenti mai rinforzati precedentemente, frutto dell’osservazione di altre persone rinforzate per il loro comportamento.

I teorici dell’apprendimento sociale parlano di rinforzi e punizioni ma con la consapevolezza che gli individui si attendono delle conseguenze sulla base degli eventi passati, si formano delle opinioni su di se stessi e gli altri, e si comportano di conseguenza. Bandura definisce l’apprendimento nei termini dell’acquisizione di conoscenza attraverso l’elaborazione cognitiva di informazioni.

2.4 Rapporto sviluppo-apprendimento

L’approccio comportamentista ha sempre attribuito importanza fondamentale all’ambiente che regola e determina l’apprendimento a vari livelli di complessità. Concepisce lo sviluppo in termini di acquisizione progressiva. Vengono chiamate in causa le acquisizioni precedenti e le condizioni ambientali in cui si deve manifestare il nuovo apprendimento. L’apprendimento cumulativo diventa fattore causale dello sviluppo, che è dato, secondo Gagné, dal costituirsi progressivo di capacità ordinate gerarchicamente mediante processi di discriminazione, rievocazione e transfer. Lo studioso si differenziava dal comportamentismo classico che vedeva lo sviluppo nell’apprendimento di nuove associazioni stimolo-risposta. Affinché si acquisiscano nuove capacità è importante la presenza di determinate condizioni interne ed esterne. Le prime riguardano i prerequisiti che l’individuo deve possedere per poter affrontare con successo un nuovo apprendimento, le seconde riguardano le modalità tramite cui un compito viene presentato e organizzato.

2.5 Metodo di ricerca

L’approccio comportamentista ha avuto il merito di cominciare a sostenere lo studio rigoroso di come l’apprendimento si manifesti in conseguenza di stimoli ambientali. Un’ampia quantità di dati di ricerca rigorosa proveniva principalmente da due tipi di studi: sperimentali e correlazionali.

Gli studi sperimentali di laboratorio mettevano in evidenza rapporti causali tra eventi.

Gli studi correlazionali documentavano le relazioni significative, positive o negative, tra variabili.

3. Approccio cognitivista

I cognitivisti ripresero a studiare la mente umana attraverso le inferenze tratte dai comportamenti osservabili. L’approccio cognitivista è denominato approccio Hip dall’acronimo dell’espressione Human Information Processing.

La metafora del computer come macchina che elabora le informazioni è stata adottata dagli psicologi che si interrogavano sui processi e le strategie che guidano le attività umane, sulle modalità di organizzazione delle nostre conoscenze nella memoria permanente, nonché sulle caratteristiche dei sistemi di elaborazione delle informazioni nell’uomo, ed è servita come valido dispositivo euristico.

3.1 Il sistema di memoria per l’elaborazione delle informazioni

Il primo modello dei magazzini di memoria nell’uomo e del fluire delle informazioni al loro intervento è quello di Atkinson e Shiffrin, che prevede tre magazzini attraverso cui transitano gli stimoli sensoriali.

• Registro sensoriale.

È collegato con l’organo di senso corrispondente, in cui l’informazione viene conservata per poche frazioni di secondo, necessarie a compiere operazioni importanti.

• Memoria a breve termine.

Ha una capienza limitata, ossia la quantità di informazione che può esservi contenuta è in media di 7 unità nell’uomo. Le informazioni vi possono permanere solo per un brevissimo periodo, dell’ordine di una qualche decina di secondi. La memoria a breve termine serve da transito in quanto le informazioni provenienti dall’ambiente, prima di approdare e rimanere nella memoria a lungo termine, vi sostano brevemente; serve da memoria di servizio in quanto contiene le informazioni provenienti dalla memoria a lungo termine che devono interagire con quelle provenienti dall’ambiente. Un’informazione può passare dalla memoria a breve termine a quella a lungo termine per mezzo della reiterazione. Si ritiene che ci sia una relazione diretta tra la durata della reiterazione dell’informazione nel magazzino a breve termine e la forza della sua rappresentazione nel magazzino a lungo termine. La capacità limitata della memoria a breve termine ci porta a considerare anche la capacità limitata della nostra attenzione in quanto esperienza consapevole.

• Memoria a lungo termine.

Si tratta di un archivio della capacità potenzialmente illimitata dove vengono depositate, per alcuni minuti o per tutta la vita, le conoscenze che acquisiamo da recuperare all’occorrenza, di cui possiamo distinguere vari tipi. Nella memoria a lungo termine hanno importanza le relazioni tra codifica, immagazzinamento e recupero delle informazioni. I dati di un esperimento condotto da Craik e Tulving hanno evidenziato che il ricordo del materiale appreso è legato al livello di elaborazione a cui è sottoposto in fase di codifica: più è profondo, migliore risulta il ricordo. Mettendo a confronto tre tipi di codifica - visiva, fonologica e semantica - è emersa la superiorità di quella semantica che richiede maggiore sforzo per rendere significativo il materiale da apprendere. Una codifica profonda porta a ricordare meglio.

La memoria di lavoro è stata introdotta come alternativa a quella di memoria a breve termine, intesa non più come un sistema unitario, bensì come una struttura complessa formata da più sottosistemi coordinati, che agiscono con la supervisione di un esecutivo centrale, ossia un sistema attenzionale di controllo, la cui capacità è limitata. Due suoi sottoinsiemi sono il loop articolatorio e il taccuino visuospaziale.

• Loop articolatorio o fonologico: è suddiviso in due componenti, un magazzino fonologico che mantiene l’informazione acustica e verbale per tempi molto brevi, e un meccanismo di ripetizione preposto alla ripetizione subvocalica.
• Taccuino visuospaziale: direttamente sulla base della percezione visiva o indirettamente sulla base delle immagini mentali, svolge la funzione di mantenere, temporaneamente, le caratteristiche visuospaziali delle informazioni in entrata, così come di visualizzare o elaborare immagini mentali.

È l’esecutivo centrale che controlla e coordina le operazioni dei due sottoinsiemi, loop fonologico e taccuino visuospaziale, integrando le informazioni.

3.2 Tipi di conoscenze

• Conoscenza dichiarativa.

Riguarda il sapere cosa. Viene rappresentata come una rete semantica formata da nodi e relazioni tra nodi; i nodi, costituiti da asserzioni o proposizioni, rappresentano gli elementi conoscitivi che sono collegati tra loro da una serie di relazioni.

A) Memoria episodica: immagazzina informazioni su episodi ed eventi che hanno una collocazione temporale. Nella traccia episodica sono inclusi dati riferibili a quell’evento e alle relazioni con altri.

B) Memoria semantica: è necessaria all’uso del linguaggio in quanto comprendere le conoscenze che un individuo ha sulle parole e altri simboli verbali, sui significati, sui referenti e le loro relazioni. Tutto ciò che viene archiviato nella memoria semantica è accompagnato dalla sua referenza cognitiva.

È l’organizzazione delle informazioni che distingue i due tipi di memoria: nella prima si rilevano soprattutto forme di aggregazione basate sulla vicinanza temporale, mentre nella seconda le forme di integrazione sono varie, tra cui l’appartenenza categoriale e la somiglianza semantica.

• Conoscenza procedurale.

Riguarda il sapere come, ossia i modi o le procedure attraverso cui eseguire i compiti. Quando le informazioni sono accessibili si parla di memoria esplicita, invece quando non lo sono si parla di memoria implicita.

• Conoscenza condizionale.

Si riferisce alle condizioni d’uso del sapere.

Anderson e Schunn hanno proposto una distinzione tra livello simbolico e livello subsimbolico della cognizione. Il primo riguarda le singole strutture di conoscenza che possono costituire l’obiettivo di un programma di istruzione, mentre il secondo livello si riferisce ai processi che rendono disponibili all’attività cognitiva le strutture simboliche. È a quello livello subsimbolico che svolge un ruolo decisivo l’esercizio prolungato, ossia la pratica, affinché le attivazioni e produzioni si consolidino e rafforzino.

Il raggiungimento di un livello elevato di padronanza in un ambito non può che essere collegato al padroneggiare ogni singola componente di una prestazione complessa.

3.3 Strutture di rappresentazione della conoscenza

Gli schemi sono unità organizzative della memoria che rappresentano le nostre conoscenze relative a oggetti, situazioni, eventi e azioni, considerati come i mattoni di costruzione dell’attività conoscitiva, elementi di base da cui dipende tutta l’elaborazione dell’informazione. Vengono utilizzati per interpretare i dati sensoriali, comprendere e produrre nuova conoscenza, recuperare informazioni dalla memoria, strutturare azioni, determinare scopi e sottoscopi.

• Gli schemi sono come i copioni delle commedie: uno schema possiede delle variabili che possono essere associate con differenti aspetti dell’ambiente.
• Gli schemi sono come le teorie: uno schema corrisponde a una teoria informale e personale su eventi, situazioni e fenomeni in cui si viene a contatto.
• Gli schemi sono come le procedure o i programmi di un computer: hanno la funzione di determinare se e in che misura possono rendere conto dei dati osservati, associando le proprie variabili agli aspetti corrispondenti dell’ambiente.
• Gli schemi sono come analizzatori linguistici: dispositivi che ci dicono se una data sequenza di simboli forma una frase accettabile in base alle regole di una grammatica e ne individuano la struttura.

Gli schemi:

• Hanno delle variabili.
• Sono inseribili gli uni negli altri.
• Rappresentano conoscenze a vari livelli di