Riassunto esame Psicologia dell'educazione, Prof. Mason Lucia, libro consigliato Psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione. Bologna: Il Mulino, 2019. TERZA edizione, Mason Lucia

Psicologia dell'educazione

Processi di apprendimento nel contesto scolastico

I temi di base riguardano:

• Aspetti cognitivi
• Aspetti motivazionali-emotivi
• Aspetti metacognitivi

Differenza tra sviluppo e apprendimento

Apprendimento: è un cambiamento frutto dell'esperienza. Può riguardare il comportamento o la conoscenza e si manifesta in molti modi, dei quali solo alcuni risultano intenzionali. A volte l’apprendimento avviene non intenzionalmente, ma casualmente.

In particolare, vedremo come nelle teorie classiche, sia stato enfatizzato o l’ambito del comportamento o quello della conoscenza. Nei due casi si vuole esaminare:

• Cambiamento di comportamento: esaminare le relazioni tra stimoli ambientali e risposte dell’individuo direttamente osservabili.
• Cambiamento di conoscenza: esaminare le attività mentali non direttamente osservabili.

Generalmente si tratta di approcci teorico-empirici che possono comprendere quadri concettuali diversi per l’analisi e la spiegazione dei fenomeni considerati (non si tratta di vere e proprie teorie). L’apprendimento, in generale, viene definito come un cambiamento che si manifesta per effetto dell’esperienza.

Per quanto riguarda l’apprendimento in ambito di conoscenze, esso risulta più complesso, in quanto molte idee sono fortemente radicate nella nostra mente già da tempo. In ogni caso, sviluppo e apprendimento sono saldamente legati tra loro.

Tema centrale: processi e dinamiche di apprendimento-insegnamento

Si parla anche di psicologia dell’istruzione di 1903, pubblicazione della prima rivista scientifica di psicologia dell’educazione, “Journal of Educational Psychology”, di Edward L. Thorndike: esprime una visione alquanto ottimistica delle possibilità di applicazione dei risultati della ricerca psicologica in campo educativo.

Le aree di interesse nel campo

Le aree di interesse sono state differenti anche in rapporto al contesto geografico:

• In ambito anglofono ci si occupa principalmente di psicologia applicata all’apprendimento dei contenuti scolastici.
• In ambito francofono ci si riferisce soprattutto allo studio dei sistemi scolastici e dei risultati del funzionamento delle istituzioni scolastiche.
• Negli Stati Uniti la prima edizione dell’“Handbook of Educational Psychology” (Berliner e Calfee).

Da allora l’area di interesse si è sviluppata molto anche in Europa, attraverso EARLI (European Association for Research on Learning and Instruction). Importante è stata anche la nascita di riviste psicologiche, tra cui, le più recenti sono: “Educational Research Review” e “Metacognition and Learning” testimoniano il progresso della ricerca in psicologia dell’istruzione.

Secondo Snow e Swanson

La ricerca deve portare a una teoria dell’apprendimento riferita a cinque componenti essenziali:

• Descrivere obbiettivi dell’istruzione: stati finali a cui si desidera pervenire.
• Descrivere stati iniziali che caratterizzano gli studenti.
• Esplicitare percorsi di transizione da inizio a fine.
• Specificare condizioni che l’istruzione deve cercare per realizzare la transizione.
• Accertare effetti prodotti da interventi di istruzione.

Negli ultimi decenni: riavvicinamento tra psicologia dello sviluppo e psicologia dell’istruzione. L'idea vygotskijana, ampiamente accettata, suggerisce che apprendimento e cultura sono i veicoli maggiori dello sviluppo.

Infine, un’ultima importante precisazione da fare, prima di procedere con i vari approcci classici, riguarda il fatto che, il concetto attuale e completo di apprendimento porta a considerare una molteplicità di fattori e interazioni, tanto che non può più parlare di “cognizione fredda” ma di “cognizione calda” in riferimento a tutti gli aspetti motivazionali, emotivi, relazionali e contestuali da tenere presenti perché influenzano cosa, come e quanto si impara.

Approccio comportamentista

Importanza del ruolo dei fattori genetici e ambientali nell’apprendimento:

Comportamentista: in questo senso, l’apprendimento è continua creazione di nuove associazioni tra stimoli dell’ambiente e risposte dell’individuo. In particolare, le risposte di un organismo agli stimoli ambientali, da quelle più semplici a quelle più complesse, costituiscono il comportamento stesso dell’individuo.

Partendo dalla ricerca sugli animali, si è arrivati all’applicazione di tale approccio in ambito educativo. Alla base vi era l’idea di poter “plasmare” il comportamento di un individuo sulla base degli stimoli ambientali proposti e le conseguenti risposte del soggetto.

Condizionamento classico (Pavlov)

Emissione di una risposta naturale in presenza di uno stimolo naturale. Watson considerava il condizionamento classico un principio fondamentale di spiegazione del comportamento animale e umano e nutriva un’enorme fiducia nelle possibilità educative.

Problema: questo tipo di condizionamento poteva rendere conto solo di comportamenti semplici.

Condizionamento operante (Skinner)

Modificazione di un comportamento prodotto spontaneamente prima che venga rafforzato dal condizionamento, e non come risposta allo stimolo. Il rinforzo è un evento che aumenta la frequenza del comportamento che lo precede e si rifà alla legge dell’effetto di Thorndike.

Comportamento: parte del repertorio di risposte emesse da un organismo. Aumento della frequenza del comportamento associato al rinforzo stesso.

Il rinforzo può essere:

• Positivo: quando si verifica una situazione piacevole a seguito del rinforzo.
• Negativo: quando la situazione spiacevole viene meno a seguito del rinforzo.

Oltre al rinforzo, influisce sul comportamento anche la punizione: evento che diminuisce la probabilità che si manifesti un comportamento a cui la punizione è associata.

La frequenza di un comportamento diminuisce anche quando non vengono più dati rinforzi alla sua emissione.

Conseguenze: rinforzamento e feedback correttivo

Insegnare implica l’applicazione pianificata di conseguenze. È compito dell’insegnante fornire conseguenze. Walberg ha individuato due tipi di conseguenze efficaci per l’istruzione:

• Feedback correttivo: ha un effetto moderato perché rimedia gli errori re-insegnando. Sul piano comportamentale sembra assolvere due funzioni:
  • Punisce la risposta errata.
  • Modella la risposta corretta.
• La lode: se usata in maniera adeguata. Good e Brophy suggeriscono alcune regole per un uso efficace delle lodi.

Comportamentismo e psicologia dell’educazione

Sono soprattutto due i settori di ricerca:

Istruzione programmata (Skinner)

Applica il condizionamento operante alla programmazione di corsi o unità didattiche di autoistruzione (individuali, attraverso l’uso di macchine).

• Definizione degli obbiettivi di istruzione.
• Accertamento prerequisiti posseduti.
• Unità contenutistiche.
• Risposta corretta (rinforzo e stimolo all’apprendimento successivo).
• Domande di verifica.

Suddivide i contenuti di un corso in piccole unità di informazione da presentare gradualmente e alternare con domande di verifica per accertare l’apprendimento del nuovo materiale. Programma di istruzione = sequenza lineare di unità contenutistiche, a ognuna delle quali fa seguito un item a cui bisogna rispondere correttamente per poter procedere.

Skinner sosteneva che sbagliando si impara a sbagliare. Inoltre, per garantire l’operatività dell’allievo, non gli veniva chiesto di scegliere una risposta fra le altre, ma di costruire la propria.

Vi sono 6 principi guida dell’istruzione programmata:

• L’apprendimento avviene osservando le conseguenze delle proprie azioni.
• I comportamenti rinforzati vengono ripetuti.
• Più veloce è l’associazione comportamento-rinforzo, più frequente è il comportamento.
• Se non viene rinforzato, il comportamento si estingue.
• Un apprendimento complesso può essere suddiviso in tanti apprendimenti più semplici e graduali.
• Il rinforzo positivo è motivante.

A seguito dell’istruzione programmata, Crowder ha proposto l’istruzione ramificata o pluri-sequenziale: enfasi sulla flessibilità del programma. Assunto di base: gli studenti apprendono in tanti modi diversi, a seconda delle conoscenze e abilità già acquisite, della natura degli argomenti da imparare, delle altre variabili. L’importanza del fattore “tempo per imparare” verrà poi enfatizzata da Carroll: introduce il concetto di mastery learning (apprendimento per la padronanza).

È possibile porre tutti gli allievi nelle condizioni di raggiungere pienamente, per ogni passo o unità dell’itinerario didattico predisposto, gli obbiettivi stabiliti, consentendo loro di avanzare secondo i propri ritmi.

Ricerca sull’addestramento militare

Ha dato un contributo per l’analisi della prestazione richiesta all’essere umano quando si trova a controllare sistemi uomo-macchina complessi: come avviene l’apprendimento di un’abilità percettivo-motoria complessa.

• Task analysis: individuazione dei requisiti comportamentali necessari allo svolgimento di un compito importante per lo studio delle abilità cognitive complesse, della prestazione esperta e della progettazione dell’istruzione (instructional design).
• Feedback: un’informazione di ritorno, conoscenza dei risultati essenziale per la valutazione dell’accuratezza della prestazione in cui si è coinvolti.

Il feedback è privo di caratterizzazione valutativa, motivo per il quale si distingue dal rinforzo.

Comportamentismo e teoria dell’apprendimento sociale (Bandura)

Non considera solo il rapporto stimolo-risposta, ma permette di riflettere sul fatto che non agiamo solo sulla base delle nostre azioni, ma veniamo influenzati anche dal comportamento altrui. I comportamenti individuali vengono regolati anche sulla base delle osservazioni delle conseguenze delle proprie azioni, constatando quali ottengono successo e quali falliscono.

Leva importante in contesto scolastico: l’osservazione delle conseguenze permette la comprensione di cosa è adeguato in una determinata circostanza e l’anticipazione del risultato di quel determinato comportamento.

Inizia quindi ad acquisire importanza il ruolo del pensiero cosciente nella guida del comportamento: cognizioni, credenze, aspettative etc.

Rinforzo vicariato

L’osservatore può acquisire un comportamento nuovo senza essere stato rinforzato precedentemente. Tale rinforzo sta alla base dell’apprendimento osservativo, secondo cui, gli individui manifestano comportamenti mai rinforzati precedentemente, frutto dell’osservazione di altre persone rinforzate per il loro comportamento.

Rapporto tra sviluppo e apprendimento

Come vedevano i comportamentisti il sviluppo: accumulazione progressiva di capacità ordinate gerarchicamente, mediante processi di:

• Discriminazione
• Rievocazione
• Transfer (trasferimento): saper applicare una conoscenza al di fuori del contesto in cui l’abbiamo imparata.

Affinché si acquisiscano nuove capacità è importante la presenza di condizioni interne e condizioni esterne favorevoli. Tale apprendimento cumulativo risulta essere, secondo i comportamentisti, un fattore causale dello sviluppo. Lo sviluppo è quindi dato dall’apprendimento delle capacità fondamentali (discriminazione, rievocazione, transfer).

Metodi d’indagine

Il comportamentismo ha dato il via alla ricerca psicologica nell’ambito educativo e dello sviluppo, in quanto ha permesso lo sviluppo degli studi sperimentali. In seguito, i metodi di ricerca si sono ampliati, ma tra i più importanti troviamo:

• Studi sperimentali: permette di comprendere l’effettivo rapporto causa-effetto tra le variabili; solo in questo caso si può effettivamente parlare di esperimenti scientifici. Eseguiti in laboratorio, luogo appositamente attrezzato alla predisposizione e al controllo di una determinata situazione. Mettono in evidenza rapporti casuali tra eventi.
• Studi correlazionali: documentano le relazioni significative, positive o negative, tra variabili.

Approccio cognitivista

Nasce quando si inizia a parlare dell’uomo come elaboratore di informazioni. La mente umana viene paragonata ad un computer, con la differenza che:

• Mente umana: elabora informazioni trasformando input in output.
• Computer: presenta delle limitazioni: quantità di informazioni e velocità di elaborazione.

HIP (Human Information Processing)

Il primo modello della memoria umana viene proposto da Atkinson e Shiffrin nel 1968:

Modello dei magazzini di memoria: distingue tra diverse strutture che compongono la memoria umana.

• Registro sensoriale: informazione conservata per poche frazioni di secondo, giusto per poter confrontare le caratteristiche dello stimolo con alcune informazioni presenti nella MLT.
• Memoria a breve termine (MBT): capienza limitata (7 unità nell’adulto) e limite temporale. Serve:
  • Da transito delle informazioni provenienti dall’ambiente.
  • Da memoria di servizio, contenendo le informazioni provenienti dalla MLT che devono interagire con quelle provenienti dall’ambiente.

Un’informazione può passare dalla MBT alla MLT per mezzo della reiterazione. Relazione tra la durata della reiterazione dell’informazione nel magazzino a breve termine e la forza della sua rappresentazione nel magazzino a lungo termine. La capienza limitata della MBT ci porta a considerare anche la capacità limitata della nostra attenzione in quanto esperienza consapevole.

• Memoria a lungo termine (MLT): capacità potenzialmente illimitata. Qui hanno importanza le relazioni tra codifica, immagazzinamento e recupero. Il ricordo del materiale appreso è legato al livello di elaborazione a cui esso è stato sottoposto in fase di codifica: più è profondo più chiaro è il ricordo.

Vi sono tre tipi di codifica:

• Visiva
• Fonologica
• Semantica: richiede maggior sforzo.

Modello di Baddeley (1990)

Modello della Memoria di Lavoro: presenta un esecutivo centrale (sistema attenzionale di controllo) e due sotto-sistemi:

• Loop articolatorio o fonologico: suddiviso a sua volta in due componenti:
  • Magazzino fonologico: mantiene l’informazione acustica e verbale (per poco tempo).
  • Meccanismo di ripetizione: preposto alla ripetizione subvocalica.
• Taccuino visuospaziale: sulla base della percezione visiva (direttamente) o sulla base di immagini mentali (indirettamente), svolge la funzione di mantenere temporaneamente le caratteristiche visuo-spaziali delle informazioni in entrata.

Mentre la working memory risulta essere limitata, la memoria a lungo termine non lo è. All’interno di essa possono essere contenuti diversi tipi di conoscenze:

• Conoscenza dichiarativa: sapere cosa. Si divide a sua volta in memoria episodica e memoria semantica.
  • Memoria episodica: informazioni su episodi o eventi che hanno una collocazione temporale.
  • Memoria semantica: necessaria all’uso del linguaggio in quanto comprende le conoscenze che un individuo ha sulle parole e altri simboli verbali tutto ciò che è dentro la memoria semantica è accompagnato dalla sua referenza cognitiva: quantità anche dettagliata di informazioni inserite in strutture complesse di concetti e relazioni che le “proteggono” a interferenze con altri input.
• Conoscenza procedurale: sapere come. Si divide in:
  • Memoria esplicita: quando le informazioni sono accessibili.
  • Memoria implicita: quando le informazioni non sono accessibili.
• Conoscenza condizionale: sapere quando e dove.

Anderson e Schunn: teoria Act-R

Oltre a ribadire la differenza tra conoscenza dichiarativa e procedurale, propongono anche la distinzione tra:

• Livello simbolico: riguarda le strutture di conoscenza che possono costituire l’obbiettivo di un programma di istruzione.
• Livello subsimbolico: riguarda i processi che rendono disponibili all’attività cognitiva le strutture simboliche.

È qui che svolge un ruolo decisivo l’esercizio prolungato, affinché le attivazioni e produzioni si consolidino e si rafforzino.

Strutture di rappresentazione della conoscenza

Schemi: unità organizzative della memoria che rappresentano le conoscenze relative a oggetti, situazioni, eventi, azioni, sequenze di azioni.

Caratteristiche generali:

• Hanno delle variabili.
• Sono inseribili gli uni negli altri.
• Rappresentano conoscenze a vari livelli di astrazione.
• Rappresentano conoscenze e non definizioni.
• Vengono attivati in processi di elaborazione attiva.
• Sono dispositivi di rappresentazione della conoscenza.