Riassunto esame Didattica Speciale, Prof. Cottini. Appunti e rielaborazione personale attraverso la frequenza a tutte le lezioni

Didattica speciale 06/10/2020

In questo nostro percorso di didattica speciale per l’inclusione noi prenderemo in considerazione un aspetto che già introducemmo, in qualche modo, nel primo anno con il corso di “Psicologia dell’educazione per l’handicap”.

L’obiettivo che noi ci poniamo in questo nostro percorso è quello di vedere, dal punto di vista della didattica, come possiamo intervenire, come possiamo fare in modo di facilitare l’apprendimento anche di questi allievi, in un contesto che è quello di tutti: ossia delle nostre classi eterogenee.

Quindi, quali accorgimenti, dal punto di vista della didattica, possono essere adottati per rendere la classe realmente inclusiva. Questo è l’obiettivo del nostro corso.

L’inclusione è un tema di cui abbiamo sentito parlare parecchio nel nostro percorso: con questo corso lo affrontiamo dal punto di vista della didattica. Ossia cosa effettivamente significa “inclusione”.

Un conto è intenderci su quello che significa inclusione, quindi sostenere di dover puntare l’accento, soprattutto, sulle caratteristiche del contesto, nel senso che non si fa l’inclusione di un bambino che ha la sindrome di Down.

In questo caso parliamo di integrazione del bambino con la Sindrome di Down nel gruppo: facciamo in modo che la classe faccia delle attività adatte al bambino, oppure che si portino degli aiuti particolari al bambino che entra a far parte della classe, ecc.

Integrazione diventa inclusione quando io non penso di includere il bambino con la Sindrome di Down nella classe ma cerco di creare un contesto classe nella quale il bambino con la Sindrome di Down sta bene e può esprimere il massimo delle sue potenzialità.

L’educazione inclusiva si pone come fine il tentativo di rispondere alla diversità dei bisogni dei singoli studenti con un’organizzazione didattica capace di articolarsi in maniera flessibile in relazione alle esigenze di ciascuno.

Presuppone quindi un’azione rivolta non solo alle esigenze di quell’allievo con disabilità ma di tutti gli alunni; occorre chiedersi come creare un contesto architettonico e di apprendimento dove tutti gli allievi stiano bene, un sistema educativo che, nel suo complesso, cerca di intercettare le differenze e le specificità di ognuno.

Una scuola di qualità deve porre al centro della propria attenzione le esigenze diversificate di tutti gli allievi, nel rispetto del principio di pari opportunità e partecipazione attiva di ognuno.

L’idea di Inclusive Education si è sviluppata a partire dagli anni ’90 ed è supportata da importanti organismi internazionali quali l’UNESCO.

L’idea di inclusione è, quindi, per tutti (es. posso avere l’allievo con esigenze legate a aspetti interculturali perché è da poco in Italia, oppure situazioni di deficit come quelle che prendiamo in considerazione noi o allievi plus dotati): come posso creare le condizioni affinché tutti siano coinvolti e non si annoino con le attività che io vado a mettere in campo?

Tale orientamento sancisce il diritto di ognuno ad avere le migliori opportunità per raggiungere il successo formativo.

La sfida è molto più complessa. Un conto è enunciare il principio dell’inclusione, che è un diritto (tutti, anche a livello internazionale, parlano del diritto all’inclusione), un conto è esigere questo diritto da parte della persona, nel nostro caso a livello scolastico: diventa altamente complesso.

Cosa posso fare perché questo diritto all’inclusione trovi una concretizzazione nell’ambito delle nostre classi/sezioni?

Ci interrogheremo sul come rendere praticabile questo concetto.

Il cubo di Rubik e il concetto di inclusione

Questa immagine ci aiuta a chiarire questo concetto di inclusione.

Un’azienda, la quale si propone come azienda etica, costruisce giochi e applicazioni per il tempo libero: tale cubo è stato pensato per i non vedenti.

La versione originale del cubo di Rubik è accessibile solo ai normodotati, che possono vedere i colori. Tale versione invece è esclusiva per non vedenti, in quanto riporta le indicazioni in Braille sulle diverse facce, che però sono tutte bianche.

È, sicuramente, un’operazione che dal punto di vista commerciale è fallimentare in quanto i non vedenti sono in minoranza e molti potrebbero non avere la passione per il cubo di Rubik ma, tuttavia, tale azienda tiene conto anche di questa categoria di persone che ha piacere di potersi cimentare con questa cosa.

In particolare, il cubo, nelle facce ha l’indicazione in Braille del colore. Questo è, tuttavia, il contrario di cui noi dobbiamo fare. È il contrario dell’inclusione.

Perché questa azienda l’ha fatto bianco?

Tale azienda può rispondere: “l’ho fatto bianco perché i non vedenti non vedono e, quindi, non se ne fanno nulla del colore”. Questa, però, è una visione rivolta all’esigenza della persona: ossia, il soggetto non vedente, non vede e quindi per lui basta che ci sia l’indicazione in Braille del colore.

Dal punto di vista dell’inclusione, invece, occorrerebbe fare il cubo di Rubik a colori, con l’indicazione in Braille, così che possono giocarci tutti, senza distinzioni. Anzi, per coloro che vedono, sarebbe una modalità di arricchimento e di conoscenza del codice Braille ed anche una possibilità di poter entrare nella situazione di coloro che hanno questo tipo di difficoltà.

Per essere realmente inclusivo, bisognerebbe realizzare una versione accessibile a tutti, nella quale in corrispondenza di ogni colore venga anche inserito un determinato simbolo in rilievo, riconoscibile al tatto: in tal modo sarebbe stata anche una modalità per far conoscere a tutti tale codice.

Non bisogna pensare solo all’esigenza del non vedente: rispondere ai bisogni di ogni singolo individuo non è inclusione.

Inclusione è creare le condizioni attraverso le quali in quell’ambiente possa stare sia l’uno che l’altro.

L’inclusione va fatta sulle piccole cose.

• Es. Se io ho un allievo con disabilità intellettiva, ad esempio, che frequenta la classe 5° e lo faccio lavorare con il libro della classe 1° perché penso che lui abbia bisogno di questo e perché il suo livello è quello, non sto facendo inclusione. Questo perché penso alle sue esigenze. Dovrei, invece, dire “uso gli stessi contenuti degli altri e magari li facilito, utilizzo qualche immagine in più, qualche spiegazione ulteriore ecc.”

Non devo creare un’educazione per ognuno: che cosa faccio fare all’allievo con la sindrome di Down piuttosto che a quello con autismo ecc.

Certamente devo fare anche questo perché, poi, ci sono esigenze particolari che devono essere, in qualche modo, tenute in considerazione. Però l’inclusione devo farla con uno sguardo orientato al contesto di apprendimento che deve essere tale da poter accogliere tutti.

Lockdown, scuola e cultura dell’ospite

La scuola nel periodo del lockdown ha dato una risposta di non inclusione: la persona con disabilità, sostanzialmente, è diventata di esclusivo interesse e responsabilità dell’insegnante di sostegno.

Un aumento della risposta inclusiva non c’è stato.

A tal proposito, possiamo far riferimento a un lavoro recente del professore Cottini: “La cultura dell’ospite” è come se la persona, nel nostro caso l’allievo con situazione di disabilità sia un ospite nel contesto classe. Io cerco di ospitarlo al meglio, ma quella non è la sua casa, è la mia.

La stessa cosa avviene, spesso, in situazioni dove si fa il possibile per poterlo inserire nel contesto ma devo comunque pensare a portare avanti il programma della classe “4°”, non posso dedicare tutte le mie forze a lui altrimenti gli altri sarebbero svantaggiati, ecc.

Queste non sono risposte inclusive però nessuno ci fa caso perché alla fine è “un ospite”.

Cosa succede agli ospiti? Quando le cose diventano difficili si pensa per sé.

Siamo ospitali, ma se siamo all’interno di un contesto come quello della pandemia, che ci ha fortemente condizionato, penso alla mia famiglia prima di tutto poi all’ospite. Ed è quello che è un po’ avvenuto con gli allievi con disabilità.

Tutto questo, poi, si nota poco perché alla fine in primo piano ci vanno altre cose. Anche nella ripartenza, dopo questa pandemia, abbiamo potuto vedere come in primo piano ci siano andati, ad esempio, i banchi come se la didattica non fosse l’elemento che deve caratterizzare le situazioni.

Oppure, si pensi ai grandi investimenti dal punto di vista informatico: la situazione, sì, sarà anche perfetta ma poi bisogna avere le competenze informatiche, bisogna fare in modo che siano per tutti quanti utilizzabili, non basta riempire le classi di tablet perché queste migliorino di qualità.

In classe bisogna avere i principi di riferimento ma bisogna anche avere proposte didattiche dirette: in che modo affrontare le differenze nella scuola, in classe e nelle programmazioni?

Considerando che tutto questo non deve fare venire meno l’interesse per l’apprendimento di tutti e, quindi, per la qualità, per l’efficacia dell’apprendimento. E allora capiamo che discipline di questo genere, per chi si forma come insegnante curricolare, sono fondamentali perché se poi non c’è la partecipazione dell’insegnante curricolare poiché ritiene che la disabilità sia un suo problema solo marginale, allora le cose non funzionano sebbene l’insegnante di sostegno sia preparatissimo.

In tal caso, l’insegnante curricolare, potrà avere l’insegnante di sostegno più preparato che ci sia ma sarà sempre a chiedere più ore “perché non bastano”, “perché come è possibile fare queste cose con un numero di ore così limitato” ecc.

Il professore lavora molto sulla ricerca sulla qualità dell’inclusione. In una ricerca che il prof ha fatto in una regione italiana nella quale, sostanzialmente, attraverso un’operazione di ricorso generalizzato da parte delle famiglie, si è ottenuto un aumento delle ore di sostegno. Quasi l’1 a 1 generalizzato almeno per alcune tipologie di disabilità.

Si era visto come la qualità dell’inclusione fosse peggiorata in alcuni parametri.

L’inclusione non è solo un aiuto che proviene dall’esterno, ossia un delegare a qualcun altro che si occupi dell’allievo: in questo modo non funziona, poiché se si aumentano le ore aumenta la delega. Se non apprendiamo davvero ad essere partecipi a questo percorso che ci coinvolge perché le nostre classi sono un agglomerato di diversità, sono eterogenee; se non ci abituiamo alle differenze non ne verremo mai fuori perché “l’allievo medio” non c’è.

Nel libro “Didattica Speciale e Inclusione Scolastica” troviamo una visione molto aggiornata di quella che è l’inclusione.

La copertina, in cui sono rappresentati tutta una serie di uccelli ognuno diverso dall’altro, sta un po’ a rappresentare queste cose che abbiamo detto. Dobbiamo fare i conti con queste cose.

Domanda sugli educatori e sugli assistenti

Una ragazza domanda: “Nelle scuole ci sono, oltre la figura degli insegnanti curricolari, specializzati e di sostegno anche la figura degli educatori, degli assistenti all’autonomia e alla comunicazione. Questi sono delegati proprio all’aiuto specifico al bambino e, quindi, dovrebbero avere una cultura maggiormente inclusiva anche questi e non pensare che finisca tutto solo nell’attenzione a quel bambino”.

La ragazza ha perfettamente ragione, è chiaro che in questo caso l’aiuto è specifico per quell’allievo dato che tale docente è proprio nominato per questo compito. Per cui, certamente, un impegno più specifico su un determinato allievo ci deve essere, però tale impegno non ha senso se poi non si inserisce in una cultura inclusiva.

È dall’interazione di queste situazioni che si vengono a determinare le condizioni migliori.

In Italia

L’orientamento inclusivo che sta via via progredendo, si inserisce in una storia di integrazione scolastica lunga quarant’anni, che ha indirizzato i propri sforzi al tentativo di evitare qualsiasi forma di discriminazione, assicurando agli allievi con disabilità le stesse opportunità dei compagni.

Tuttavia tale orientamento ha mantenuto una debolezza di sottofondo: puntare sull’adattamento dell’allievo con disabilità a un’organizzazione scolastica strutturata in funzione degli alunni tipici e poco disponibile a modificarsi per accogliere tutti; il problema viene infatti identificato come principalmente riferito all’individuo, alle sue carenze e particolarità, senza porre la necessaria attenzione all’organizzazione dell’ambiente e della didattica.

La dimensione dell’inclusione invece, se ben interpretata e praticata, rappresenta un passo in avanti in questa direzione: porta a considerare le diversità di ognuno come una condizione di base, un a priori di cui tener conto per costruire ambienti di apprendimento in grado di accogliere tutti.

I quattro piani dell’inclusione

Occorre analizzare l’inclusione in modo specifico.

Il tema centrale della didattica speciale dell’inclusione è l’inclusione; l’intenzione è trattarla dal punto di vista metodologico didattico e non solo come enunciazione: per quali motivi è necessario l’approccio inclusivo, cosa significa fare una didattica inclusiva, come si può nell’ambito della didattica quotidiana tener conto delle differenze…

Per schematizzare meglio il concetto di inclusione, è possibile articolarlo su quattro piani i quali sono complementari e interagenti.

1. Piano dei principi

È importante poiché devo avercela in testa l’idea dell’inclusione. Se credo che queste teorie dell’inclusione siano buone teorie ma non servono a nulla, è chiaro che troverò 100 motivazioni, tutte sostenibili, per non farlo (es. devo fare il programma, non ho tempo per, siamo già oberati da altre cose, ecc.).

In molte situazioni scolastiche, in molte classi, vi sono condizioni di questo genere perché, magari, la leadership è esercitata da alcuni insegnanti o dal dirigente che hanno una visione di questo genere:

• Es. alcuni insegnanti potrebbero dire “bisogna fare in modo che nelle Invalsi la classe si posizioni bene perché questo non è solo un modo per confrontare, soltanto a livello nazionale e internazionale, gli apprendimenti ma è anche una modalità con cui viene valutata/giudicata l’insegnante”. Questo porta ad alzare sempre l’asticella in modo tale da sollecitare al massimo coloro che ce la fanno. Tuttavia, questo fa sì che per coloro che hanno qualche difficoltà, ma che comunque potrebbero avere risultati significativi se fossero modificate alcune cose, si allarga il gap.

Non esiste una legge che obbliga. La scuola ha leggi bellissime, ma la scuola non si fa solo con le leggi ma anche con le persone. Il piano dei principi è avere un substrato che condivide queste cose: da questo punto di vista, dovremo andare a scuola a convincere anche, molto spesso, i colleghi per far capire loro che facendo queste cose, seppur più difficili, si fa meglio.

• Un docente potrebbe dire: “ho sempre fatto così perché devo cambiare?”: si deve cambiare perché il nostro è un mestiere riflessivo, perché dobbiamo capire che i bambini che abbiamo adesso non sono quelli di alcuni anni fa ma non solo, anche la diversità è notevolmente aumentata.

Se ho una condizione dove il pensiero dominante è, ad esempio, questo: “abbiamo tante altre cose da fare, non c’è tempo” ecc., è difficile mettere in pratica tali principi. Non bisogna pensare che come si arriva, il terreno è in tutti i contesti così fertile da portare quello che è stato studiato all’università.

Il piano dei principi è importante: pian piano si capisce che la situazione è quella che è.

L’episodio del lock-down è stato eloquente da questo punto di vista perché ha stravolto la scuola e ci ha portato a ragionare sulla realtà delle cose. La scuola ha dato una risposta significativa e gli insegnanti sono stati ammirevoli per certi aspetti ma, di fondo, il piano dei principi non ha attecchito adeguatamente. Non si è sentita questa esigenza ma, magari, ci si è limitati nel dire “al bambino X gli facciamo solo due telefonate da parte dell’insegnante di sostegno, tanto che possiamo fare?, non ce la fa con le tecnologie”: se non ti crei il problema, non lo affronti.

2. Piano organizzativo

Sta a dire: “Come posso organizzare le cose?”

La predisposizione di contesti educativi in grado di accogliere tutti, richiede un’organizzazione e un coordinamento precisi e flessibili fra i diversi attori che entrano in gioco, interni e esterni alla scuola.

Dai banchi, elemento importante nell’organizzazione, fino al piano organizzativo del curricolo: come posso rendere la motoria, la matematica ecc. e tutte le attività che vado a proporre più inclusive?

Come far interagire insegnante specializzato, insegnante curricolare, educatore? Come partecipa il dirigente?

Come si può interagire con la famiglia, che è un interlocutore privilegiato? Come si possono utilizzare al meglio le risorse che ci sono nel contesto (es. associazioni con determinati progetti)? Come posso organizzare la didattica?

Si tratta del capire come organizzare l’ambiente classe (es. banchi), il contesto (es. interazione tra insegnante specializzato, insegnante curricolare e educatore; programmazione congiunta tra colleghi; condivisione dell’approccio didattico, procedure d