Pedagogia sperimentale - Appunti

Appunti delle lezioni per l’esame di pedagogia sperimentale (integrati con i libri di testo)

L’eco progressista-attivista (e “neo-progressista”)

1. Dopo Dewey

La concezione attiva del processo formativo, come rileva Cambi, si salda su alcuni temi centrali: puerocentrismo, rivalutazione del fare, recupero del valore formativo del gioco e delle attività manuali, auto-motivazione, studio dell’ambiente, socializzazione, anti-autoritarismo, anti-intellettualismo. Le più significative manifestazioni sperimentali ebbero modo di concretarsi a cavallo tra il XIX e il XX secolo, sviluppandosi ed estendendosi soprattutto in Nord America e nell’Europa occidentale e ponendosi in netta antitesi al modello della scuola tradizionale, additata per essere tendenzialmente passiva e formalista, adultocentrica ed elitaria.

Nonostante le tante problematiche adattive del sistema educativo attivista, esso ha evidenziato il reale bisogno sintomatico delle esigenze innovative che tale movimento rappresentava in risposta ad un’educazione tradizionale che non pensava ad una educazione globale del fanciullo, ossia alla formazione di un’individualità integrata.

Nel 1921, in Italia, viene istituita l’Associazione per l’educazione nuova, la quale, nel suo primo documento, definisce alcune linee comuni riconducibili a un’idea condivisa di scuola, intesa come contesto in cui l’esperienza rappresenta il cardine sia della formazione intellettuale, raggiungibile attraverso il lavoro manuale, sia dell’educazione morale, possibile grazie alle condizioni di una relativa autonomia dei discenti.

La scuola rappresenta una realtà in cui l’esperienza pedagogica ricerca concretamente dei percorsi innovativi rispetto alle istituzioni scolastiche tradizionali; vede la realizzazione di attività manuale, la ricerca e il pensiero critico come strumenti idonei per l’apprendimento dei contesti culturali. Il processo di insegnamento – apprendimento trova il suo fondamento non solo nei libri, ma anche nei fatti, nell’esperienza e nei risultati delle osservazioni compiute dagli alunni: l’esperienza pratica rappresenta la via privilegiata per raggiungere i contenuti teorici, passando attraverso i naturali interessi degli alunni, a seconda dell’età.

Un’organizzazione comunitaria del gruppo permette un’educazione morale sperimentata direttamente.

Howard Gardner ⇒ vedi appunti su “pregi e difetti” del movimento attivista, secondo Gardner.

La scuola-laboratorio neodeweyana d’oltreoceano

2. William Heard Kilpatrick

Egli critica Dewey per il fatto che la sua teoria dell’apprendimento non proponesse una spiegazione attendibile del come, grazie ad attività svolte cooperativamente o individualmente, si interiorizzassero i concetti, gli schemi mentali e i comportamenti. Questo vuoto fu compensato e delineato soprattutto nel “metodo dei progetti” del 1918.

Egli interpreta il metodo deweyano centrato esclusivamente sul lavoro dell’intelletto e per questo aderente alle metodologie didattiche già presenti nelle scuole, mentre queste andrebbero modificate valorizzando la dimensione sociale. La sua idea pedagogica poggia sulla necessità di coinvolgere tutte le espressioni della personalità del bambino, favorendo non solo la sua crescita culturale, ma anche la sua maturazione sociale: un percorso progettuale dovrebbe indurre lo studente ad agire con intenzionalità e al contempo con forme di positiva collaborazione e interazione con gli altri, facilitando sia lo sviluppo individuale che quello sociale.

L’esperienza progettualizzata volge verso la realizzazione di scopi aderenti ai reali interessi e bisogni degli alunni, riferibili ad una motivazione intrinseca e ad un contesto in cui le materie non sono separate dalla vita reale. Il suo atteggiamento anti-intellettualistico è rimarcato proprio dal bisogno di affiancare, ai bisogni intellettuali, quelli affettivi e sensomotori.

Gli alunni e gli insegnanti devono impegnarsi in un progetto condiviso, capace di suscitare interesse perché prossimo all’esperienza diretta di ognuno e affrontato con un lavoro di gruppo in cui ognuno è invitato a portare il proprio contributo personale. L’esperienza non rimane racchiusa nelle pareti scolastiche: la raccolta di informazioni si estende al territorio. La dimensione relazionale tra gli alunni, e tra questi e insegnanti, è finalizzata a coltivare il rispetto e la solidarietà reciproci.

Helen Parkhurst

È famosa per il Piano laboratorio Dalton, che è un progetto scolastico sperimentale con cui si cerca di coniugare i contenuti culturali con l’esperienza, accanto alla necessità di individualizzare la didattica. Da questo fondamento deriva un’organizzazione per cui ogni materia prevede un laboratorio: l’aula non risulta più legata alla classe, ma ad un insegnante qualificato, cui spetta il compito di gestirne l’aspetto organizzativo. Il programma, diviso in unità mensili, viene affrontato da ogni alunno con il proprio ritmo di apprendimento, mentre all’insegnante compete di dare suggerimenti ed esaminare il percorso.

L’educatrice americana esprime seri dubbi sulle reali capacità della scuola di formare generazioni in grado di far fronte alle reali difficoltà della vita. La Parkhurst elabora l’innovativo approccio metodologico del piano di laboratorio, un percorso educativo pensato inizialmente per bambini tra 8/12 anni, esteso poi anche ad altri contesti, come la scuola per bambini minorati o la scuola secondaria di Dalton.

Il Piano Dalton parte dal principio che il bambino possa dedicarsi ad un’attività senza che nessuno lo distolga dall’interesse scaturito dall’esperienza stessa: in questo modo si evita di disperdere le potenzialità di apprendimento, favorendo non solo il rispetto delle esigenze individuali, ma anche lo spirito di collaborazione. La scuola assume le prerogative di una comunità regolata da norme che guidano le esperienze di vita senza imposizioni e senza atteggiamenti autoritari.

Il fulcro del processo educativo si sposta dall’insegnante all’alunno (puerocentrismo), l’insegnante diventa una sorta di consigliere di orientamento nello studio, senza con questo sottovalutare il ruolo dell’insegnante. Nel Piano Dalton è chiara la necessità di suscitare nel bambino la capacità di organizzare il proprio lavoro e indirizzare proficuamente le sue capacità di concentrazione nello studio. Al bambino è affidato il compito di ricercare autonomamente le strategie più idonee alla meta da raggiungere: in questo modo il bambino acquista un senso di responsabilità e autonomia.

Il compito mensile comprendente le materie primarie e le materie secondarie è affidato ai bambini di una stessa classe e ufficializzato con un contratto, altro modo per responsabilizzare l’allievo, in cui sono scritti gli obiettivi da raggiungere.

Altro importante elemento di diversità dal metodo scolastico tradizionale è la gestione flessibile dell’orario: il Piano prevede che le ore di laboratorio siano gestite liberamente dall’alunno, anche se i bambini più piccoli sono chiamati a concordare con l’insegnante specialista il tempo da dedicare alle materie individuate come deboli. Per riuscire a monitorare il percorso di apprendimento individuale e collettivo è ideato un metodo di registrazione grafica.

Carleton Washburne

L’altra esperienza pedagogica neodeweyana significativa nasce dalla constatazione che in una classe numerosa il livello di apprendimento differisce al punto da rendere necessario organizzare gruppi omogenei a cui presentare compiti adeguati alle singole capacità. Washburne, in quanto direttore presso le scuole di Winnetka, sobborgo di Chicago, mette a punto il “metodo pedagogico di Winnetka” che rappresenta la risposta ad una particolare istanza di rinnovamento e miglioramento della qualità delle scuole pubbliche.

W. dopo aver visitato alcune scuole attive europee recupera la componente sociale dell’apprendimento che, tuttavia, non elude il dominio della “individualizzazione formale”, prevedendo che le attività finalizzate all’acquisizione di competenze di tipo strumentale siano svolte individualmente. In seguito, egli recupera il lavoro di gruppo, considerandolo non più in antitesi all’apprendimento individualizzato. W. è per una formazione integrale dell’alunno: attraverso l’individualizzazione si deve comunque valorizzare la componente sociale.

Le diverse soluzioni didattiche elaborate intendono rispettare il tempo di apprendimento del singolo bambino: il materiale auto-didattico, preparato dagli insegnanti, è integrato ad un sistema di auto-correzione costruito in modo che ogni esercizio sia correlato con la risposta corretta. In mancanza di errori, l’alunno può passare al livello successivo. Esiste anche un registro dei progressi che permette di osservare l’andamento degli apprendimenti relativi ad ogni alunno e di annotare le strategie più idonee a favore dei bambini con una particolare lentezza cognitiva.

Le scuole di Winnetka rappresentano una delle più riuscite manifestazioni di laboratorio scolastico in cui la ricerca delle metodologie didattiche, allineata alle idee attiviste della pedagogia, è corroborata all’uso metodico di test di avviamento e di controllo delle diverse materie del programma comune, allo scopo di attualizzare adeguate forme di autocorrezione regolabili con un’attenta verifica dei risultati di volta in volta raggiunti. Il metodo non è un percorso rigidamente precostituito, ma è flessibile e spontaneo e sostenuto dalla professionalità dell’insegnante; i bisogni affettivi e sociali degli allievi sono sempre tenuti in considerazione.

L’attivismo scolastico-laboratoriale in Europa

3. Ovide Decroly (Belgio, 1871)

In ambito europeo il filo conduttore dei vari pedagogisti è rappresentato dal nuovo modo di pensare l’educazione e dall’aver dato vita ad importanti imprese scolastico-sperimentali, dove è evidente l’eco-deweyana della filosofia della scuola-laboratorio.

Importante per Decroly è la rilevanza data al metodo globale dei centri di interesse, o “idee fulcro”. Decroly evidenzia il legame tra scuola e ambiente naturale di vita del fanciullo, riferendosi a luoghi all’aperto, che pongono il fanciullo a contatto con la natura. Secondo lui la scuola deve essere una “scuola per la vita, attraverso la vita”, situata soprattutto in campagna: egli incoraggia attività come giardinaggio, allevamento di animali, escursioni, in modo da mostrare e far praticare al fanciullo i mestieri più semplici che trasformano la materia in oggetti utili o in alimenti.

Nel 1901 egli aprì un istituto per la didattica speciale che aveva l’aspetto di un laboratorio predisposto per esaminare psicologicamente i bambini anormali. In seguito si trasformò in una scuola-laboratorio intenta a formare i fanciulli con un’educazione che fosse identica a quella riservata ai bambini normodotati. La teoria educativa proposta fa della funzione della globalizzazione l’idea cardine con cui contrastare il dogma “dal semplice al complesso”, dal particolare al generale, tipico della scuola tradizionale. Secondo D. l’allievo è portato a comprendere la realtà nella sua complessità in maniera del tutto naturale: il processo cognitivo muove dal sintetico all’analitico, dal complesso al semplice.

I bisogni sono il motore principale dell’interesse, nonché l’elemento prioritario con cui costruire il metodo educativo da adottare. I centri di interesse sono diversamente fruibili e adattabili all’età dell’allievo e sono organizzati in modo da facilitare i processi di apprendimento, che secondo lui seguono tre fasi: osservativa, associativa, espressiva.

L’organizzazione delle materie di studio avviene nell’ottica globalizzatrice dei centri di interesse, che permettono di unire le diverse attività cognitive secondo un criterio psicologico legato al bisogno vitale dell’allievo. I diversi campi del sapere diventano interconnessi gli uni con gli altri.

Edouard Claparède (Ginevra, 1873)

Gli scritti claparediani testimoniano l’elaborazione di concetti relativi ad espressioni come “educazione funzionale” e “scuola su misura”: il sistema educativo dovrebbe far leva sui reali bisogni e interessi dei bambini, favorendo un apprendimento scolastico centrato sulla motivazione intrinseca.

La scuola dovrebbe elaborare occasioni di apprendimento diversificate, che tengano conto delle differenti esigenze individuali: questo ideale di scuola nuova è puerocentrico e attivo, finalizzato a creare le necessarie condizioni educative per soddisfare bisogni e interessi individuali, e stimolare le singole potenzialità.

Claparède pensava ad una scuola “su misura” dell’individuo, organizzata in classi mobili e sezioni parallele, dove diminuiscono le ore obbligatorie a vantaggio di quelle libere durante le quali ci si può dedicare alle discipline per le quali ha una maggiore attitudine.

Adolphe Ferrière (Ginevra, 1879)

Può considerarsi uno dei massimi interpreti dell’educazione nuova, per una piena adesione alle idee rivoluzionarie dei metodi progressivi. Lui appoggia la teoria puerocentrista e aggiunge l’importanza della spontaneità creatrice dell’infanzia, che si esprime attraverso una triplice attività: ludica, costruttiva e sociale. Sostiene che una scuola trasformata dovrebbe partire dai bisogni degli alunni, per riorganizzare interamente la didattica e formare degli insegnanti consapevoli che il fanciullo è un artigiano, costruttore autonomo di conoscenza, capace di comprendere e costruire solo il sapere da cui è realmente attratto.

L’insegnamento deve essere pragmatico, basato sui fatti e sulle esperienze. Il pragmatismo vuole che l’apprendimento sia di tipo induttivo e che, quindi, la teoria preceda sempre la pratica, tanto che il compito dell’allievo si deve articolare in tre momenti teorico-pratici:

• Raccolta dei documenti;
• Classificazione;
• Elaborazione.

Come per Decroly, anche per Ferrière la scuola attiva deve trovarsi in campagna, all’aria aperta.

Cousinet e Freinet (Francia)

Il pensiero pedagogico dei due francesi sposta l’asse attivista verso problematiche maggiormente politiche e socio-culturali.

Cousinet elabora un metodo intento a lasciare il bambino libero di condurre il proprio percorso di apprendimento, non ignaro del ruolo dell’insegnante che, attento e partecipe osservatore, è pronto ad intervenire quando la situazione effettiva lo richieda. L’ambiente e la sua organizzazione svolgono un ruolo fondamentale, avendo il compito di rispondere alle esigenze esplorative e di socializzazione del bambino, espresse in attività di gruppo indirizzate non solo all’acquisizione di conoscenze, ma anche alla realizzazione di prodotti culturali.

I percorsi di apprendimento sono sollecitati e sostenuti da documenti predisposti dall’insegnante, raccolti in schedari suddivisi per materia e consultabili dai bambini liberamente.

La visione pedagogico-educativa di Freinet si può riassumere in quattro aspetti rilevanti:

• La classe: intesa come luogo dove è possibile elaborare la pratica e la teoria del processo educativo;
• L’auto-correzione: vista come strategia per riuscire a compiere un percorso formativo individualizzato;
• La tipografia e il testo libero: intesi come occasione per utilizzare al meglio il testo scritto e il suo processo di elaborazione;
• Il metodo naturale: utilizzo di materiale didattico non strutturato.

Freinet considera l’attività del bambino come un percorso guidato dai bisogni: si fa essenziale l’idea di un percorso educativo non precostituito, ma rispondente ai reali bisogni e interessi degli alunni e aperto nei confronti dell’esperienza. Tale apertura permette di parlare di tecniche e non di metodo.

L’attivismo scolastico-laboratoriale in Italia

4. MCE: Bruno Ciari e Mario Lodi

Un gruppo di insegnanti italiani, rappresentato da Tamagnini, dà vita a un rinnovamento metodologico e didattico (MCE: Movimento di cooperazione educativa). Questo considera l’utilizzo delle tecniche di Freinet uno strumento per contrapporsi all’isolamento della scuola rispetto alla realtà viva e dinamica, superando i vincoli dei programmi scolastici e della stessa aula: lo scopo è di agire nella quotidianità didattica con un procedimento metodologico particolarmente articolato e in sintonia con le idee di cooperazione, ricerca permanente e anti-dogmatismo.

Ai bambini è offerta la possibilità di affrontare le diverse attività per soddisfare il bisogno di scoperta, ricerca e condivisione della propria esperienza personale insieme agli altri.

Al testo libero viene riconosciuto il fatto di far sentire libero il bambino di raccontare se stesso; con le attività tipografiche i bambini prestano attenzione alle regole grammaticali, curano l’aspetto estetico nella stampa e diventano responsabili del proprio lavoro.

Anche Ciari aderisce a questo movimento, l’MCE, il cui intento principale è quello di apportare cambiamenti metodologici e organizzativi nella scuola per promuoverne le qualità. Ciari attribuisce una forte valenza educativa e culturale al territorio e alla comunità sociale, superando la visione limitata alunno-insegnante; la scuola si apre al territorio, all’ambiente, ai genitori e alle forze sociali diventando così una scuola anti-autoritaria e anti-dogmatica. Questo viene considerato un aspetto significativo da Franco Frabboni.

Importante per Ciari è la dimensione di