Motivazione all'apprendimento: Un caso di dislessia e ridotta autostima in una quarta superiore

Relazione finale

Scuola Interuniversitaria Lombarda di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario - Sezione di Bergamo e Brescia

Attività didattiche aggiuntive per la specializzazione all’insegnamento nelle classi con allievi in situazione di handicap

Relazione finale dal titolo

La motivazione all’apprendimento:

un caso di dislessia con ridotta autostima in una quarta superiore

Relatore

Prof. Elena Vaj

Specializzando

Manara Roberto

Matr. 1003991

Indice

• 1. Il quadro generale
• Il contesto legislativo
• Il contesto scolastico studiato: una sintesi.
• La scuola si confronta con Bisogni Educativi Speciali.
• 2. Il soggetto.
• Il caso osservato.
• 3. Il contesto ambientale ed organizzativo
• Descrizione dell’Istituto: la nascita, il territorio, l’utenza, la struttura.
• 4. I metodi.
• Il percorso curricolare.
• Lo stage.
• Le metodologie didattiche.
• 5. I linguaggi specifici.
• Bibliografia.
• Note.

Allegati

• A. Programma del Corso di aggiornamento per docenti delle scuole di ogni ordine e grado: “Strategie e metodi per la motivazione agli apprendimenti”.
• B. Piano Educativo Personalizzato
• C. Dislessia e DSA: strumenti compensativi e misure dispensative
• D. Percorso didattico realizzato in Power Point per sviluppare competenze di autonomia personale (organizzazione di un viaggio: itinerario).

1. Il quadro generale

Il contesto legislativo

E’ la Legge 5 febbraio 1992, n. 104: “Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”, che affronta il problema della disabilità nella sua globalità e riprende tutta la normativa fino allora esistente riferita ad esso, partendo dalla definizione di handicap: “(…) è persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione”.

La legge fa dunque riferimento alla gravità di tale situazione e al relativo accertamento. Gli articoli si dispiegano, poi, nell’analisi dell’inserimento e dell’integrazione sociale necessari per rendere effettivi i principi generali della persona handicappata, anche in situazione di gravità. Dall’art. 12 all’art. 17 la legge definisce il diritto all’educazione e all’istruzione con particolare attenzione all’integrazione scolastica e alle sue modalità di attuazione anche nel campo della formazione professionale.

In generale va ricordato che il superamento di una visione differenziata dell’handicap con l’abolizione delle classi differenziali e l’affermazione del principio dell’integrazione scolastica dei disabili, non significa che si debba totalmente ignorare l’importanza di una “Pedagogia speciale” (A. Canevaro, 1999, pagg. 55 e 116) per la riduzione dell’handicap, anche attraverso interventi riabilitativi, strumenti compensativi e misure dispensative (ved. allegato C).

Il contesto scolastico studiato: una sintesi

Ordine e grado di scuola: SCUOLA MEDIA SUPERIORE DI 2° GRADO.

Tipologia: IPSAR

Sede: MILANO.

Studenti 1229

Classi 50

Docenti 147

ATA 53

La scuola si confronta con Bisogni Educativi Speciali

Nel POF, il Piano dell’Offerta Formativa scolastica istituito dal DPR 275/99, art. 3, si trova di solito qualche riferimento alle problematiche di inserimento di alunni portatori di handicap, in questo caso quando si parla delle funzioni strumentali. Anzitutto nella funzione “formazione classi” del POF di questo Istituto professionale, tra i criteri stabiliti dal collegio docenti per la definizione dei gruppi classe si auspica vi siano: composizione omogenea delle classi e collaborazione con il responsabile delle attività di sostegno per un efficace inserimento degli alunni portatori di handicap, il cui numero per classe oggi non è più soggetto ad alcun vincolo di legge come in passato (1/20).

Per quanto riguarda il responsabile delle attività di sostegno, è un insegnante di sostegno che coordina il lavoro dei docenti di sostegno. Non esiste un GLH formalmente costituito perché, come viene detto nel PEP, nel comune di Milano manca il protocollo di intesa con la ASL (anche per questo motivo non esiste il PDF).

Poi si parla di handicap nella funzione strumentale “salute” che prevede la realizzazione del progetto “Prevenzione tossicodipendenze” rivolto a classi seconde in collaborazione con enti esterni; la realizzazione del progetto “Educazione all’affettività e alla sessualità” rivolto a classi prime; lo sportello psicologico con attività di ascolto e consulenza rivolte a studenti e docenti; il raccordo con lo spazio “ascolto psicologico”, con lo sportello orientamento, con la “commissione sostegno all’handicap”.

E questa è appunto la terza e ultima occasione in cui il POF esaminato parla di handicap, definendo i compiti della funzione “sostegno gh”: integrazione degli studenti in situazione di handicap attraverso attività di accoglienza, supporto dell’attività didattica, collegamento con i docenti della scuola di provenienza e con enti esterni, promozione di attività di coinvolgimento dei CdC per migliorare la qualità dell’integrazione.

Per quanto riguarda il primo dei tre suddetti compiti, integrazione attraverso attività di accoglienza, va detto che è stato predisposto un progetto denominato “Check-in” rivolto a tutti gli allievi, e quindi anche agli allievi disabili.

Questo modo di impostare l’accoglienza dei soggetti disabili è perfettamente coerente con un principio di fondo che ispira ogni attività di integrazione ad essi rivolta, in base al quale i portatori di handicap non devono aver motivo di sentirsi in qualche modo esclusi dalle attività rivolte a tutti gli studenti, a partire da quelle rivolte agli alunni di prima per accoglierli e aiutarli a conoscere al meglio la loro nuova scuola.

Inoltre in una prospettiva di personalizzazione delle attività scolastiche, valida per tutti, sarebbe incomprensibile personalizzare ciò che già lo è per definizione.

2. Il soggetto

Il caso osservato

Anzitutto va premesso che lo studio di un caso è tipicamente un metodo didattico adottato per attività di formazione rivolte ad adulti professionisti. Esso permette di ricostruire il percorso che porta a una possibile soluzione del caso stesso, con l’enfasi posta sul percorso anziché sulla possibile soluzione trovata (Zanchin, 2002).

La differenza sostanziale tra la normale applicazione didattica di questo metodo e l’uso che se ne fa in questo ambito consiste nella mancanza di un gruppo con cui confrontarsi sul caso, come invece abbiamo fatto in occasione del corso di Sociologia dell’educazione tenuto dal Prof. Dovigo.

Inoltre va detto che qui il caso siamo noi a costruirlo, basandoci sulla nostra esperienza, anche perchè essendo docenti siamo tenuti a sviluppare questo tipo di competenza. In un certo senso si può dire che questi due aspetti (mancanza del gruppo e costruzione del caso “in economia”) si compensano in guisa che alla fine il lavoro centrale di ricostruzione del percorso di analisi risulta equivalente a quello che si ottiene col metodo dei casi “classico”.

Inserito in una classe quarta. Dopo aver conseguito, con un

M. è un alunno affetto da dislessia (1) anno di ritardo per aver ripetuto la classe terza, il diploma di qualifica in operatore servizi di cucina (votazione 61/100), frequenta adesso il biennio per conseguire la qualifica di secondo livello in tecnico servizi ristorativi.

La dislessia gli è stata diagnosticata in 3-4 elementare e quindi gli è stato assegnato da subito un docente di sostegno. La Diagnosi Funzionale, che insieme al Profilo Dinamico Funzione (PDF) e al Piano Educativo Individualizzato/Personalizzato (PEI o PEP) è previsto e descritto nella citata Legge quadro 104/92, è la seguente: “Dislessia e disortografia gravi. Riduzione dell’autostima”.

Nei cinque anni in cui è stato iscritto all’Istituto, l’alunno ha avuto quattro diversi insegnanti di sostegno, ma ha anche una docente di italiano che lo segue dalla prima. Non sempre l’insegnante di sostegno che lo seguiva era specializzato e non proveniva sempre dalla stessa area disciplinare.

I più grossi problemi sono sorti in terza, quando ha tentato senza successo di conseguire la qualifica in “sala bar”. In quell’occasione, nonostante avesse un docente di ruolo su sostegno, si è trovato in forti difficoltà personali e relazionali con il docente di laboratorio, che era contrario per principio all’attribuzione di un docente di sostegno agli alunni disabili.

Non sorprenda questa situazione in palese contrasto con la Legge 104 che riconosce all’alunno disabile il diritto al sostegno, visto che a 15 anni dall’approvazione di tale Legge manca talora nei fatti il presupposto per la sua applicazione: la personalizzazione come fulcro del processo di insegnamento/apprendimento.

Da quello che ho potuto riscontrare in questo caso, mi sono convinto del fatto che il nucleo del lavoro dell’insegnante di sostegno consiste nel gestire il sistema delle relazioni scolastiche ed extra-scolastiche che ruotano intorno allo studente disabile (anzitutto con insegnanti curricolari, famiglia e compagni di classe) per favorire, monitorare e costruire la sua integrazione e il suo successo scolastico, che in questo caso consiste nel raggiungimento degli stessi obiettivi minimi previsti per il resto della classe trattandosi di un percorso di tipo A (non differenziato), considerando sempre ciascun interlocutore come persona con le sue peculiarità e con il diritto che queste vengono riconosciute e valorizzate.

In generale, ma soprattutto nell’insegnamento su sostegno, è fondamentale sviluppare l’aspetto della motivazione alla partecipazione alle attività scolastiche nell’alunno disabile sia attraverso approcci personalistici, cioè basati sulla personalizzazione dell’insegnamento, come quelli che propongono Fornasa o Sandrone (ved. in allegato A il programma del Corso di aggiornamento per docenti delle scuole di ogni ordine e grado: “Strategie e metodi per la motivazione agli apprendimenti”) sia attraverso approcci, come quelli che propone Ianes (2005), cosiddetti cognitivi.

Con questo termine si fa riferimento alle strategie didattiche metacognitive in base alle quali è possibile fare leva su tecniche quali il brainstorming o il problem solving per far prendere coscienza agli allievi di come funziona la loro mente.

Inoltre tali strategie fanno leva su concetti quali: locus of control, senso di autoefficacia, autostima, motivazione.

Ritornando al nostro caso, a seguito delle numerose assenze e insufficienze accumulate M. si è dovuto ritirare a gennaio per non essere bocciato.

M. ha deciso quindi di ripetere la terza, cambiando però la qualifica e scegliendo quella in operatore servizi di cucina. Questa volta, anche grazie alla presenza del docente di italiano che lo conosceva dal biennio e allo stesso docente di sostegno di ruolo per 6 ore settimanali, ha superato i suoi problemi di motivazione ed ha concluso con successo la classe terza, anche se con molte assenze (di qui il punteggio basso).

Attualmente ha una nuova insegnante di sostegno proveniente dalla graduatoria D04, cioè abilitata all’insegnamento dell’educazione fisica, in ruolo dal 2001 e in questo Istituto dal 2002.

L’attività di sostegno implementata da parte della docente specializzata è a 360 gradi, su tutte le discipline, anche se ovviamente la presenza in aula è limitata a poche ore (le ore previste sono 9 alla settimana – ved. P.E.P. in allegato B).

Di solito M. rimane in classe con l’insegnante di sostegno ma a volte, per preparare alcune verifiche, preferisce ripassare i contenuti svolti in classe in piccoli gruppi con il suo aiuto, come si può ritrovare anche nel Piano Educativo Personalizzato (ved. Situazione scolastica nel PEP in allegato B).

A questo proposito va ricordato che l’inclusione (2), “a differenza della semplice integrazione, rappresenta il tentativo di promuovere la gamma più ampia possibile di funzionamenti all’interno dell’esperienza scolastica, così da rendere possibile, da parte degli alunni con bisogni educativi speciali, l’attivazione di capacitazioni personali che oltrepassino la dimensione dell’uguaglianza (3), e rileggano la nozione di bisogno alla luce dei criteri di scelta e partecipazione effettiva” (A. Sen, 1992 - 2000).

La classe che M. frequenta attualmente, una quarta, è praticamente la stessa in cui era inserito l’anno scorso, con l’aggiunta di cinque nuovi compagni.

A livello famigliare i genitori di M. sono benestanti ma non godono di buona salute (il padre in particolare soffre di una grave malattia).

L’anno scolastico è partito male per quanto riguarda la frequenza, ma il problema è stato risolto sensibilizzando la madre sulla necessità di far seguire M. da uno psicologo che lo ha aiutato a sostenere la motivazione migliorando il grado di autostima.

In questo caso si è visto come, più che le opportunità offerte dall’Istituto (l’alunno si rifiutava di usufruire del servizio psico-pedagogico della scuola, il cosiddetto CIC), si sono rivelati molto efficaci gli interventi di professionisti esterni alla scuola.

In proposito va osservato che non va mai sottovalutata la rete di associazioni ed enti che possono contribuire efficacemente a vivere meglio il rapporto con l’apprendimento scolastico, pur essendone estranei.

Anzi a volte proprio per il fatto di non rappresentare un’iniziativa interna alla scuola, queste realtà possono svolgere una ruolo di “terzietà” che le rende più efficaci e credibili dal punto di vista del soggetto disabile, anche per l’assenza di tutta una serie di effetti alone che possono condizionare l’efficacia di interventi istituzionali; si pensi ai pregiudizi di alcuni docenti curricolari, come è stato il caso del docente di laboratorio sala bar in terza.