Insegnamento della lingua inglese in presenza di dislessia

Indice

• Introduzione p. 1
• Capitolo II disturbi specifici dell’apprendimento (DSA)
• 1.1 Definire i disturbi specifici dell’apprendimento p. 4
• 1.2 Classificazione dei DSA p. 10
• 1.2.1 Dislessia p. 10
• 1.2.2 Disgrafia e disortografia p. 13
• 1.2.3 Discalculia p. 16
• Capitolo II dislessia e insegnamento della lingua inglese
• 2.1 Perché l’inglese è una lingua difficile da apprendere? p. 18
• 2.2 Il Piano Glottodidattico Personalizzato p. 19
• 2.2.1 Misure dispensative e strumenti compensativi p. 21
• 2.2.2 Insegnare un metodo di studio: l’efficacia delle mappe concettuali e mentali p. 22
• 2.3 Come verificare la competenza scritta p. 23
• Conclusioni p. 24
• Appendice p. 25
• Bibliografia p. 30

Introduzione

Al giorno d’oggi la conoscenza/padronanza di una o più lingue straniere è uno strumento che non solo consente di farsi strada nel mondo del lavoro, ma anche di costruire la propria identità, superando i confini nazionali per espandersi a quelli europei e mondiali, diventando in tal modo un cittadino del mondo.

In generale nell’ambito della didattica, e nello specifico della glottodidattica, con la nascita e lo sviluppo dell’approccio comunicativo si è assistito a un progressivo cambiamento nel ruolo del docente e dello studente nel processo di apprendimento, che ha portato il primo a ricoprire un ruolo di guida, e il secondo a essere posto a centro del processo di costruzione dei saperi, con i suoi bisogni, i suoi stili e i suoi obiettivi di apprendimento.

Assunto teorico fondamentale dell’approccio comunicativo è la competenza comunicativa, definita in termini di espressione, interpretazione e negoziazione del significato.

È un approccio glottodidattico che se è efficace in assenza di disturbi specifici dell’apprendimento, esso può rivelarsi ottimale in presenza di disturbi come la dislessia.

Da un punto di vista neurocognitivo, la dislessia è un disturbo specifico della lettura che si manifesta con una difficoltà nella decodifica del testo. Ampliando lo spettro di osservazione, però, è facile riconoscere che le difficoltà a cui l’alunno dislessico va incontro, soprattutto nel caso in cui il disturbo non sia stato ancora diagnosticato, oltrepassano la mera esecuzione delle attività scolastiche, che siano esse svolte a scuola o a casa. Le difficoltà nell’eseguire i compiti assegnati e i fallimenti che spesso deve affrontare, infatti, scatenano in lui una sensazione diffusa di disagio e frustrazione, che minano la sua motivazione ad apprendere, e innescano una sorta di meccanismo di difesa che si traduce nella tendenza a evitare quelle situazioni che potrebbero esporlo a ulteriori fallimenti.

1. L’apprendimento di una lingua straniera è problematico tanto in presenza quanto in assenza di disturbi specifici dell’apprendimento. Utilizzare dunque un approccio comunicativo consente di creare situazioni di apprendimento che incentivano l’autostima degli alunni. Il docente svolge in tal senso una duplice funzione: in primo luogo deve facilitare il processo comunicativo tra tutti i partecipanti all’attività, e in secondo luogo deve prendere parte al processo comunicativo stesso1 come un partecipante indipendente. Nel corso dell’attività, dunque, deve limitarsi a monitorare e incoraggiare senza intervenire per colmare i vuoti comunicativi degli studenti legati a gap lessicali, grammaticali o pragmatici, per poi farvi ritorno in un secondo momento, a conclusione dell’attività, guidando il gruppo in una discussione che ha come obiettivo2 l’autocorrezione.

Un cambiamento importante previsto dall’adozione dell’approccio comunicativo riguarda il momento della valutazione, nel corso della quale si somministrano agli alunni prove, scritte e/o orali, in cui viene loro richiesto di dimostrare la propria abilità di comunicare in svariate situazioni comunicative, utilizzando i topic appresi in precedenza, senza3 dare eccessivo peso alla correttezza formale.

L’obiettivo di chi apprende una lingua straniera, infatti, è quello di riuscire a comunicare, a esprimersi in modo appropriato affinché l’interlocutore possa comprendere il messaggio prodotto. Di conseguenza, il docente deve tenere sempre presente sia che l’errore è parte integrante del processo di apprendimento, e sia che non tutti gli errori commessi dagli alunni possono essere corretti, nella consapevolezza che non sempre la correzione aiuta il processo di apprendimento ma anzi rischia di inibirlo, e ciò soprattutto quando ci si relaziona con uno studente dislessico per le motivazioni prima esposte. Piuttosto che con la correzione, in questo caso, il docente può4 intervenire, per esempio, con una riformulazione o con un feedback.

Breen Michael, Candlin Christopher, “The essentials of a communicative curriculum in1 language teaching”, Applied Linguistics, 1(2), pp. 89-112, 1980.

Richards Jack, Rodgers Theodore, Approaches and Methods in Language Teaching,2 Cambridge University Press, Cambridge, 2001.

Krashen Stephen, Terrel Tracy, The Natural Approach language acquisition in the classroom,3 Pergamon Press, Oxford, 1983.

Lewis Michael, The Lexical Approach. The State of ELT and a Way Forward, Language4 Teaching Publications, Hove, 1993.

Il presente lavoro ha come obiettivo quello di illustrare più nel dettaglio le difficoltà che un alunno dislessico incontra nell’apprendimento della lingua inglese.

A tal fine, nel primo capitolo si procederà a una disamina delle caratteristiche dei disturbi specifici dell’apprendimento.

Nel secondo capitolo, l’attenzione si concentrerà sull’apprendimento della lingua inglese da parte di alunni con dislessia, sulla realizzazione del piano glottodidattico personalizzato, e sulla valutazione.

Capitolo II disturbi specifici dell’apprendimento (DSA)

1.1 Definire i disturbi specifici dell’apprendimento

I disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) sono considerati disturbi ad insorgenza precoce caratterizzati da un ritardo/deviazione nell’acquisizione delle competenze cognitive maturative, e che si caratterizzano per la presenza di deficit cognitivi settoriali o generali e da5 una tendenza alla sovrapposizione; si tratta di disturbi specifici in quanto interessano uno specifico dominio di abilità in modo significativo6 ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.

I DSA vengono spesso considerati “un’espressione ombrello che raccoglie una gamma diversificata di problematiche persistenti nello sviluppo cognitivo e nell’apprendimento scolastico, non imputabili primariamente a fattori emotivi, sociali, educativi o di handicap grave, definibili in base al mancato raggiungimento di taluni obiettivi di apprendimento che, all’interno del contesto in cui il bambino vive, sono7 considerati essenziali”.

Secondo il manuale diagnostico ICD-10, i DSA sono disturbi evolutivi in quanto la loro insorgenza avviene nel corso nella prima o seconda infanzia, rappresentando un importante ostacolo per un8 adeguato proseguimento dell’apprendimento scolastico.

Rutter Michael, Kim-Cohen Julia, Maughan Barbara, “Continuities and discontinuities in5 psychopathology between childhood and adult life”, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(3-4), 276-295, 2006, p. 278.

Associazione Italiana Dislessia, Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento, Erickson, Trento,6 2009, 96.

Cornoldi Cesare, Difficoltà e disturbi dell’apprendimento. Il Mulino, Bologna, 2007, 28.7

Vecchini Aurora, Dislessia ed emozioni. Le difficoltà emotive e i rischi psicopatologici nel8 bambino dislessico, Morlacchi Editore, Perugia, 2010.

L’apprendimento è uno di quegli elementi che tendiamo a dare per scontato ma in realtà le variabili in gioco sono tante, tra cui abbiamo: attenzione, memoria, ragionamento e problem solving, aspetti emotivo-motivazionali e metacognitivi. Questi elementi consentono l’apprendimento, lo guidano.

Si può generare apprendimento occasionalmente in qualunque circostanza, ma solo quando questo avviene in maniera continuativa significa che si realizza il felice incontro dei vari fattori: un clima favorevole in classe, uno stile d’insegnamento efficace, uno stile cognitivo adeguato al compito, ritmi adeguati, giusto livello di difficoltà, armonizzazione dei temperamenti dell’insegnante e dello studente. Già da queste sommarie indicazioni appare evidente l’inevitabile intreccio del momento cognitivo con quello emozionale. Attualmente viene quindi riservata molta importanza, non soltanto a cosa si apprende, ma anche alle modalità di apprendimento.

Per quanto riguarda le abilità specifiche di lettura, scrittura e calcolo, ciascuna di queste presuppone una serie di competenze che ne rendono possibile l’acquisizione e l’espressione, la cui carenza può spiegare specifiche difficoltà negli apprendimenti scolastici. Lettura, scrittura e calcolo possono essere considerate sia come abilità fini a se stesse che come strumento finalizzato a compiti più complessi. In questo senso, la lettura va intesa sia come abilità tecnica di decodifica di parole scritte che come attività finalizzata alla comprensione del testo; la scrittura va considerata sia come gesto grafico-motorio, sia come competenza ortografica che come abilità finalizzata alla produzione dei testi; il calcolo infine va considerato sia come cognizione numerica che finalizzato all’esecuzione e alla risoluzione di operazioni e problemi aritmetici.

9 Nel DSM-5 viene riportata una stima che si aggira fra il 5% e il 15% dei bambini in età scolare con diagnosi di disturbo specifico di apprendimento e, per quanto riguarda la popolazione adulta, la stima10 risulta approssimata al 4%.

American Psychiatric Association DSM-5. Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali,9 Milano, Raffaello Cortina, 2014.

Ibidem.10

11 Secondo lo studio condotto da Johnson, negli alunni con DSA sono presenti differenze legate al genere: le femmine, infatti, risulterebbero superiori ai maschi nel processo di acquisizione della lettura, probabilmente perché maggiormente in grado di tollerare e reagire meglio ai problemi che insorgono dalle difficoltà scolastiche, e12 ciò spiegherebbe a maggiore incidenza dei DSA nei maschi.

Johnson, “Review of research on specific reading, writing and mathematics disorders”, in11 Kavanagh James, Truss Tom (a cura di), Learning Disabilities, 79-163, York Press, Parkton, 1988.

Ivi, pp. 158-161.12

Allo stesso modo, lo studio di Susan A. Vogel dimostra come le femmine posseggano una maggiore capacità verbale nelle abilità visuo-spaziali, mentre i maschi risulterebbero superiori nelle abilità matematiche. Analizzando studi precedenti, infatti, Vogel mostra come le femmine con DSA riportino valori di QI inferiori, con scarso rendimento nella lettura e nella matematica, ma risultino migliori nelle abilità visuo-motorie, nell'ortografia e nei meccanismi del linguaggio scritto rispetto ai maschi con DSA. In matematica, tuttavia, è difficile documentare differenze consistenti nelle abilità di calcolo. Risultati più fondati, tuttavia,13 indicano la superiorità dei maschi nel ragionamento matematico.

Vogel Susan, “Gender Differences in Intelligence, Language, Visual-Motor Abilities, and13 Academic Achievement in Students with Learning Disabilities: A Review of the Literature”, Journal of Learning Disabilities, 23, pp. 44-5, 1990.

Lo studio di Lindgren, De Renzi e Richman condotto su un campione di bambini italiani e statunitensi, frequentanti l’ultimo anno della scuola primaria, ha dimostrato la maggior diffusione della dislessia negli Stati Uniti rispetto all’Italia, sebbene in entrambi i paesi essa tenda14 ad associarsi a disturbi del linguaggio.

Sul piano normativo, un primo momento fondamentale a favore dei DSA fu sicuramente la Legge Quadro del 5 Febbraio 1992, n° 104 in mater