Riassunto esame Storia della pedagogia, Prof. D'Arcangeli Marco, libro consigliato Mediazione pedagogica e educazione attiva, M.D'Arcangeli

Mediazione pedagogica e educazione attiva

Scritti di Giacomo Cives

• Programmi e didattica oggi
• Le ispezioni scolastiche e lo studio della storia della scuola
• La scuola come scuola integrata
• La mediazione pedagogica
• La crisi d'identità della pedagogia
• L'esigenza di teorizzazione pedagogica
• La figura di Giuseppe Lombardo Radice e la sua rilevanza storico-educativa
• Pietro Pasquali e il coordinamento del giardino d'infanzia con la scuola elementare
• L'itinerario degli studi di storia della scuola in Italia
• Aristide Gabelli e lo spirito scientifico
• Dewey e la democrazia

Scritti su Maria Montessori

• Introduzione
• Maria Montessori oggi
• Maria Montessori e l'integrazione educativa
• Programmazione e metodo Montessori
• Montessori e Morin per l'educazione del futuro
• Un libro importante ma dimenticato
• Giacomo Santucci: un montessoriano indimenticabile
• Scuola aperta e programma di Laren

Postfazioni

• Cives interprete di Maria Montessori
• La pedagogia scomoda di Giacomo Cives

Programmi e didattica oggi

I nuovi programmi per la scuola elementare emanati dal ministro Ermini nel 1955 costituivano un’occasione per la riflessione dell’identità della scuola in una nazione democratica dopo la caduta del fascismo e rappresentarono un ritorno alla tradizione dell’educazione attiva italiana. Cives ebbe modo di tornare più volte sulle contraddizioni presenti nel testo del 1955, da una parte quasi un passo indietro rispetto ai programmi di 10 anni prima, dall’altra parte corrispondenti a una tradizione pedagogica che richiedeva di essere trasformata dall’interno: nel suo primo libro viene presentato il tentativo di allargare lo sguardo anche rispetto ai programmi stessi, di cui il volume vuole essere un commento per cogliere il significato del programma che si pone come un punto di riferimento secondo una visione del lavoro didattico non nuova per la pedagogia italiana.

Cives sottolinea il rapporto tra programma e programmazione. Fare un programma vuol dire proiezione nel futuro, chiarimento dei fini da raggiungere, strutturazione e organizzazione per conseguirli. La programmazione è richiesta tanto più quanto più l’operazione che si vuole adoperare è complessa. Ovviamente il programma, l’impegno dell’intelligenza e della volontà non esclude l’occasionale intervento di uno stimolo o un’ispirazione, che però vale solo se inserita nel contesto della programmazione e dell’azione cosciente. Con lo sviluppo di scienza e tecnica si approfondisce la necessità di una programmazione sempre più ampia che tende a coinvolgere le più varie branche della vita moderna: si parla così di economia pianificata, di blocco degli armamenti, di controllo delle immigrazioni.

Il piano (programma) è legato quindi al progresso della tecnica e costituisce una delle sue prime condizioni di sviluppo: si parla quindi di diversità tra misura e qualità, che è il dissidio che avverte John Dewey quando si chiede se la democrazia sia una tecnica o sia qualcosa di super-temporale (di etico). Il programma è sempre indispensabile e si tende a portarlo verso gli uomini nel campo della tecnica; mentre nel campo della vita dello spirito è necessario inserirlo al valore, ma facendo uso delle tecniche che la scienza perfeziona come tecniche psicologiche o didattiche.

La formulazione di un programma didattico si qualifica nello spazio, nel tempo e si riferisce a situazioni reali. Ovviamente non lo può formulare un bambino perché non ha la capacità di proiettarsi sul futuro, sono gli adulti a dover svolgere questo compito per lui: genitori, educatori, le comunità che finanziano la scuola attraverso i propri uomini sono le figure perfette. La legge Casati nel 1859 fissa l’obbligo per i fanciulli di frequentare la scuola entro un certo limite di età. La funzione educatrice propria della scuola pubblica viene a coincidere con le tradizioni e le condizioni di fatto del paese senza presentare occasione di dissensi, quindi la scuola statale appare di piena rispondenza alle esigenze dei cattolici, con un insegnamento religioso posto sotto il controllo diretto della Chiesa: ciò però non esclude per lo spirito liberale o democratico, nel quale oggi si sviluppa lo Stato Italiano, di istituire delle scuole private; è chiaro che quindi allo Stato Italiano spetta la promulgazione dei programmi didattici validi per la scuola sia pubblica che privata.

Le ispezioni scolastiche e lo studio della storia della scuola

Giovanni Vidari precisa che nella pedagogia del Risorgimento si possono distinguere 2 aspetti principali: il primo è teorico-pratico guidato da intuizioni felici che andò facendosi sempre intenso e ricco di elementi e di motivi, il secondo è quello filosofico (o dottrinale); i due aspetti sono paralleli e collegati. L’importanza storica del filone teorico-pratico riguarda il far parte del concetto che al giorno d’oggi si ha della storiografia (studiare e ricostruire la storia), concetto differente da quello della storiografia idealistica che era “speculativa”: questa nuova conoscenza storiografica si è applicata nella ricerca del lavoro serio e preciso, ossia riferito ad un ambiente sociale, tecnologico, politico; lavoro che non è semplice raccolta di fatti bensì interpretazione e organizzazione della nostra attualità. Si acquista coscienza che il movimento è uno solo, ossia teorico-pratico, e che le distinzioni si possono fare solo per divisione di lavoro e non per categoria: la storia dunque si fa tutta teorico-pratica.

Vidari indica 5 correnti minori che per l’aspetto educativo si presentano adatte per una comprensione effettiva di ciò che è stato il nostro passato nel campo educativo: non solo questi punti però sono le vie con cui si può fare la storia dell’educazione. Il rapporto con l’Illuminismo era diretto in questa nuova corrente intellettuale di curiosità su Parigi, Londra, sulla Svizzera che durerà poi per tutto l’800. Mentre l’Illuminismo 700esco era rivolto a dichiarare i diritti dell’individuo, nel periodo successivo alla Restaurazione l’iniziativa divenne privata, filantropica, ossia a favore dell’uomo, seguendo il modello di quella inglese, così da arricchire la teoria facendola diventare problema di metodologia e di stimolazione, di controllo delle scuole da istituire, sostenere e incrementare. Con la pratica delle istituzioni delle scuole si introduce il senso sociale della stessa educazione sul modello delle società e delle nazioni visitate, organizzate già nelle forme dello stato moderno e tese a realizzare la scuola popolare, ossia educazione per tutti: Vidari sostiene che è giusto, ma potrebbe estendersi anche all’istruzione infantile e a quella popolare in genere; in questo modo l’ispezione si costituisce nel suo duplice senso di comparazione con scuole e metodi di altri paesi.

DE SANCTIS: va verso una concretezza sempre più grande, dal formalismo ai problemi effettivi storico-politici, dall’ideale al reale

GABELLI: ebbe insoddisfazione e poco successo nonostante abbia dato più di tutti all'istruzione popolare nella 2 metà dell’800; l’avanzata verso un maggiore radicalismo gli è inibita dalla sua nostalgia della Destra storica. Si fa antiformalista combattivo e conseguente nel campo didattico e denuncia il generale malcostume, cercandone una giustificazione storica nella mancata Riforma della promulgazione della Costituzione e della libertà giuridica “alla francese”. Le sue ispezioni conservano un equilibrio umano congiunto ad un’apertura storica e culturale che sono l’antitesi del didatticismo.

La scuola come scuola integrata

Nella pedagogia di Cives l’idea fondamentale è la scuola integrata. Quest’ultima ebbe origine in Italia attraverso l’incontro di studiosi provenienti dal mondo culturale e politico cattolico ed esponenti del mondo laico. Tale idea di Cives mirava a una democratizzazione della vita scolastica, all’ampliamento dei contenuti insieme alle forme di vita scolastica e ai curriculum. Di fatto vi era la volontà di dar vita a una scuola che si prolungasse nel pomeriggio con attività significative. Raggiunti una serie di consensi ci si concentrò sul problema della realizzazione in quanto vi era il rischio di dar vita a una visione troppo ottimistica.

Nella realizzazione di tale proposta, infatti, si riscontrarono una serie di problemi come ad esempio i ritardi nell’approvazione delle leggi. Al contrario di ciò, l’attuazione della scuola integrata è impegno al massimo ed è necessaria la massima partecipazione di tutti. Nonostante gli ampi consensi ci furono delle obiezioni nell’ambito delle proposte della non riformabilità della scuola e a tal proposito si può ricordare il movimento studentesco che andava a contestare l’attività pomeridiana considerata come contrapposta al conformismo della scuola del mattino. In tale scenario, della non modificabilità della scuola, la società e la scuola vengono viste in maniera meccanica e non vengono valorizzate le azioni rinnovatrici della scuola.

Proprio per quanto riguarda la scuola e la società l’unificazione che la scuola integrata comporta a livello orizzontale tra scuola e vita si identifica nell’unificazione verticale tra tempo di scuola (infanzia e gioventù) e tempo del lavoro e del riposo (età adulta). Ma quindi come viene intesa la scuola integrata? Viene vista come centro sociale e culturale di educazione permanente, una struttura di base per la maturazione dell’ambito democratico della collaborazione e come piattaforma di rilancio di precedenti esperienze di lotte e di organizzazione.

Da dove nasce la proposta di una scuola integrale? Tale proposta nasce dalla pedagogia liberatrice dell’età moderna, ad esempio si può pensare a Rousseau, Pestalozzi ma in particolar modo a Dewey. Dalle esperienze educative di quest’ultimi autori si può comprendere come il primo vero passo per il rinnovamento della scuola sia la realizzazione del tempo pomeridiano che è fortunatamente da inventare (se fosse già esistente sarebbe stato condizionato dalle tradizionali routine difficili da eliminare). Questi pedagogisti infatti danno vita a delle esperienze educative in cui l’insegnante è sempre al fianco dell’alunno per questo si pensa all’attuazione del tempo pomeridiano considerato come una scuola a pieno titolo.

Nell’articolo uno della legge 820 viene evidenziata la possibilità per la scuola elementare di iniziare un processo di costruzione della scuola integrata. In questa legge del 1971 viene introdotta una nuova figura ovvero quella dell’insegnante di ruolo di attività integrative e insegnamenti speciali ma non viene affrontata la struttura della nuova scuola, non sono previsti organi collegiali, non viene risolta la difficoltà nella scelta dei maestri idonei per le attività integrative ecc. In tale scenario quindi il rischio è di procedere in maniera approssimativa pregando possibilità di immenso valore.

Sono state evidenziate una serie di caratteristiche per la realizzazione di una scuola integrata:

• Definizione chiara e aperta della struttura della scuola integrata
• La realizzazione di organi collegiali in ogni regione per la programmazione e la promozione della scuola integrata
• Istituzione di organi collegiali all’interno di ogni scuola elementare
• Unione tra la politica di espansione degli organi magistrali per le attività pomeridiane e una distribuzione razionale dei posti attualmente in organico

La mediazione pedagogica

La mediazione pedagogica è un testo di Cives in cui viene espressa la sua teoria dell’educazione. All’interno, di fatto, si ritrovano le sue principali idee relative all’educazione come ad esempio: la sua visione della scuola, della didattica e dell’insegnamento o anche la prospettiva fenomenologico-esistenziale che caratterizza la sua riflessione. Inoltre, nel volume, viene delineata la pedagogia come sapere dai contenuti e dei confini deboli che è orientata alla crescita dell’essere umano. Tale pedagogia viene intesa da Cives come “mediazione”.

La mediazione è una continua comprensione critica della realtà e della sua composizione armonica, è smascheramento dei miti e delle scorciatoie di comodo, ricerca della continuità nelle situazioni dissimili; è stimolo al movimento, risposta alla spinta ma soprattutto arricchimento, liberazione per il futuro della spinta stessa, potenziamento del dinamismo, richiesta nel più largo grado proprio della pedagogia, sia a livello di riflessione teorica sia di concreta pratica educativi: educazione è aiutare gli uomini ad unificarsi. La pedagogia è mediazione anche per un altro motivo, ossia che solo poche discipline richiedono una così diretta saldatura tra ad esempio prospettiva filosofica, ricerca delle scienze, arte come abilità pratica applicativa. Si sarebbe potuto usare quasi nel medesimo senso di mediazione il termine di integrazione pedagogica, l’unico punto a sfavore è che l’integrazione si è collegata nelle scienze dell’educazione a un problema di struttura.

La crisi d'identità della pedagogia

I primi vent’anni dell’attività di Cives nella scuola e nell’università sono focalizzate su tematiche didattiche, anche il suo insegnamento come docente all’inizio della sua carriera è di didattica, a partire dalla metà degli anni '70 prende vita un nuovo approccio caratterizzato dalla crescente attenzione verso la filosofia dell’educazione contemporanea. La mediazione pedagogica può essere considerato come libro di filosofia dell’educazione quindi con un approccio filosofico teorico e da questo testo ed altri gruppi di scritti prenderà vita un dibattito sull’identità della filosofia dell’educazione. Grazie al suo nuovo insegnamento universitario all’Università di Chieti e dopo di Bari, Cives approfondirà la questione della filosofia dell’educazione.

Crisi della teoria pedagogica (e della pedagogia)

La dimensione teorica della pedagogia attraverserà in Italia, ma non solo, un periodo di difficoltà. In difficoltà e in crisi ci sarà anche la distinzione delle altre discipline e ambiti della pedagogia. A riguardo Alberto Granite che fu autore di numerose annotazioni, osservato che alcune delle critiche rivolte alla pedagogia sono improntate a un radicalismo fanatico, si accusa questa disciplina di essere un ibrido tra il descrittivo e il normativo e di lasciare irrisolti i suoi problemi dopo averne dato un'immagine deformata. Quindi chi scrive di educazione si sentirà in obbligo di prevenire malintesi e facendosi carico di prevenire inconvenienti teorico pratici connessi all’esercizio di questa attività. Questo porterà una condizione di insicurezza è stato di inferiorità, precarietà e disagio per il pedagogista, uno sbandato operare determinato dalla mancanza di chiarezza sulla propria collocazione disciplinare e professionale. Quindi si avrà una pedagogia non realizzata come scienza incapace di tradursi in una politica, questa disciplina finirebbe nell’opinione dei più pessimisti per essere considerata terra di nessuno, poco ascoltata e ancor meno creduta. Cambi ha notato che le scienze dell’educazione hanno sempre avuto statuti epistemologici precari.

Sono blande le difese della pedagogia

Non è solo il rifiuto d’altri del pedagogista a metterlo in difficoltà ma è lui stesso a dubitare della collocazione della “sua casa“. Accade quindi che alcuni pedagogisti di maggior valore useranno quasi con riluttanza il termine che designa il campo della loro competenza e quindi neghino il proprio ruolo. È accaduto in questi ultimi decenni, come nota Granese, che la disciplina proposta allo studio culturale scientifico vedeva le possibilità restringersi aprire risposte adeguate in teoria in pratica, mentre i suoi limiti e torti cominciavano ad essere evidenti. Mai come oggi la funzione educativa aveva però bisogno di appoggiarsi ad una pedagogia, che abbia lo spessore qualità di una teoria e che si presenti come un sistema coordinato di idee generali, concreto e completo.

Pedagogia scienza e tecnologia

Si è cercato di rispondere in maniera formale ad una scienza generale dell’educazione o delle scienze umane. Si è posta così tra parentesi la dimensione filosofica dell’educazione, contrapponendo adesso la dimensione scientifica. Durante il secondo dopoguerra è aumentata la richiesta in Italia della pedagogia intesa come scienza, dell’autonomia della pedagogia rispetto alla filosofia, questo però portato a sbilanciamenti unilaterali sia in direzione di quelle che un tempo erano scienze “affini“, come psicologia e sociologia e in direzione della pedagogia sperimentale con uno dei suoi più notevoli sostenitori, Jean Piaget. Venne accolta negli anni '60 la proposta di Bruner, in Italia per la costruzione di un “teoria dell’istruzione“, dove nessuno può porre in dubbio l’importanza di mettere appunto e verificare l’uso formativo dell’istruzione programmata.

I limiti del riduzionismo, privo di prospettive di fondo

Osserviamo Aldo Visalberghi, studioso dello sperimentalismo pedagogico, e per lui negli ultimi anni c’è stato un rifiorire dell’interesse per la didattica mentre qualche tempo fa si dava importanza agli aspetti motivazionali dell’educazione.