Riassunto esame Linguistica cognitiva, Prof. Nitti Paolo, libro consigliato Insegnare italiano nelle classi plurilingue, Paolo Nitti

Insegnare italiano nella classe plurilingue

Introduzione

L'insegnamento della lingua italiana in contesti di plurilinguismo rappresenta una condizione frequente nella scuola italiana > la società italiana è plurilingue. Questa condizione ha le radici nel plurilinguismo legato anche alla convivenza in Italia di italiano, varietà regionali dell'italiano, lingue minoritarie e dialetti italiani.

Competenze dell'insegnante

Le competenze dell’insegnante devono essere in aggiornamento costante, in relazione alle strategie didattiche più efficaci per la didattica dell'italiano e l'educazione linguistica. Il loro ruolo è anche quello di aiutare gli alunni a sviluppare le necessarie competenze linguistico-comunicative orali e scritte nei vari ambiti settoriali (matematica, scienze, storia..).

Il testo approfondisce: elementi critici delle pratiche didattiche contemporanee, la promozione delle lingue minoritarie, lo sviluppo della competenza metalinguistica, pragmatica, testuale e interculturale, sessismo linguistico e metodi didattici durante la pandemia.

Insegnamento della lingua in contesti plurilingui

Il filo rouge che caratterizza il testo è declinato a seconda dei fenomeni problematizzati.

1. Le lingue di minoranza nella scuola italiana. Il contributo della linguistica educativa

1.1 Le lingue minoritarie in Italia

Il territorio italiano presenta molte minoranze linguistiche, intese come ‘comunità più o meno numerose di parlanti la cui lingua materna differisce da quella sancita come ufficiale dallo Stato in cui hanno la cittadinanza’ (Telmon). Una comunità linguistica minoritaria è un gruppo che avrebbe una lingua della prima socializzazione diversa da quella nazionale.

Toso propone di differenziare il concetto di minoranza linguistica da quello di alloglossia poiché il secondo pone l’accento sulla differente appartenenza genetica degli idiomi in questione. ‘Alloglotti’ sono infatti gli idiomi che per la loro origine non latina o per la loro distanza tipologica dall’italiano letterario NON appartengono al sistema italoromanzo (I tedeschi in Trentino sono un esempio di alloglossia). Con ‘minoritarie’ invece si possono definire anche le varietà che insieme all’italiano letterario concorrono a costituire tale sistema.

Le questioni terminologiche possono risultare banali e di poco valore, ma permettono di includere o escludere dal novero delle lingue minoritarie le lingue etniche, minoranze recenti, plurilinguismo, lingue comunitarie e dialetti. La questione si lega bene al definibile secondo De Mauro come la compresenza sia di linguaggi di tipo diverso (verbale, gestuale, iconico..) sia di idiomi diversi, sia di diverse norme di realizzazione di un medesimo idioma.

La tradizione accademica distingue fra multilinguismo e plurilinguismo; il primo, come sostiene Favata, indica la presenza di più codici linguistici in un unico territorio, mentre il secondo la presenza di più codici linguistici nel repertorio di un unico individuo.

Noi utilizzeremo l’etichetta plurilingue per identificare la compresenza di lingue diverse tanto in un contesto territoriale quanto a livello individuale.

1.2 Linguistica educativa e lingue minoritarie

La linguistica educativa permette di comprendere come le lingue etniche siano da considerare lingue minoritarie > la disciplina è spinta a volgere lo sguardo all’ambito politico-linguistico per il fatto che essa situa il proprio oggetto anche sulla dimensione istituzionale. Il contesto formativo è in funzione degli assetti istituzionali della società: il sistema formativo è determinato da scelte intrinseche alla nostra e inscritte entro il dettato della Carta costituzionale. Così la linguistica educativa non può non cogliere il legame fra le istituzioni e la dimensione politica che regge.

Occorre inoltre riflettere sulla distanza fra l’atteggiamento del legislatore, in materia di riconoscimento e di tutela delle minoranze linguistiche, e i risultati della ricerca scientifica. Le lacune della Legge 482/99 (a tutela delle minoranze linguistiche) sono testimoniate in diverse sedi congressuali e nell’editoria scientifica. La legge contempla alcune minoranze storiche e si riferisce alle popolazioni albanesi, catalane, germaniche, greche, slovene e croate e a quelle limitrofe parlanti il francese, il franco-provenzale, il friulano, il ladino, l'occitano e il sardo. I punti deboli di questa legge riguardano la lista delle lingue di minoranza, la mancanza totale di dialetti, la citazione delle macro categorie sardo ladino, senza valutarne la variabilità significativa rispetto ai contesti geografici e l'assenza di altre lingue di minoranza come il provenzale alpino, portando a un catalogo rigido.

Questa rigidità implica la volontà di istituire una gerarchia all'interno del patrimonio linguistico storico del paese, rappresenta il principale punto debole del testo legislativo, poiché NON motiva i criteri di selezione adottati; la mancata considerazione della tipologia sociolinguistica e del livello di elaborazione raggiunto dai vari idiomi contemplati, ad esempio, si accompagna a una sopravvalutazione della discriminante genealogia come criterio guida nella scelta dei gruppi linguistici ammessi ai benefici di legge, svuotando il provvedimento dei principi costituzionali in nome dei quali esso è stato emanato (= quelli che prevedono uguaglianza formale tra cittadini sia che che parlino una lingua o un’altra).

A estendere il numero delle critiche è anche la difficoltà di individuare una precisa corrispondenza fra i parlanti e il territorio, all'interno della società attuale, poiché nessuna comunità linguistica è omogenea. Continua a mancare alla maggior parte delle lingue, all’interno dell’art. 2 del testo legislativo, un livello formale convincente, in grado non solo di sorreggere prospettive più o meno opportune di utilizzo ‘alto’, ma anche di controllare e disciplinare la vitalità delle varianti locali.

1.3 Il ruolo della scuola

La formazione dei docenti rispetto alle classi plurilingui è uno degli aspetti fondamentali della didattica delle lingue moderne, poiché l'insegnamento in questi contesti è una situazione che l'insegnante di italiano deve conoscere almeno nelle sue linee generali. Uno dei principali nodi critici quando si parla di lingue minoritarie e di alloglossie riguarda la considerazione della comunità linguistica minoritaria come blocco unitario, coeso e caratterizzato da uno stesso livello di padronanza e competenza metalinguistica => non è possibile prescindere dalla stratificazione sociale interna alle minoranze, rilevabile anche nei suoi riflessi linguistici.

Una delle obiezioni da parte dell'insegnante in merito alla valorizzazione delle lingue minoritarie riguarda la programmazione ministeriale, che tiene conto della dimensione dei dialetti e della creatività espressiva, degli aspetti socio-identitari MA con linee di indirizzo molto generali.

Un’altra perplessità riguarda la natura della disciplina che si insegna > non c'è tempo per trattare di linguistica comparativa, poiché è già poco per il programma in sé e, inoltre, quali dovrebbero essere le competenze linguistiche, rispetto alle lingue di minoranza, dei docenti?

La linguistica educativa risponde a queste criticità, poiché l'insegnamento di una lingua comporta la valorizzazione del portato di esperienze degli apprendenti, dal momento che il repertorio linguistico comprende tutte le varietà e le lingue conosciute da un parlante.

Se il bagno linguistico (Nitti, 2018) risulta plurilingue è opportuno insegnare le lingue di minoranza e le parlate alloglotte senza la presunzione che questi si rivolgano a un ambiente monolinguistico. Le modalità per valorizzare e promuovere le lingue minoritarie sono diverse, da un atteggiamento conservativo di stampo museale (raccolta, catalogazione..), ad altre di natura comunicativa (produzione e comprensione di testi in lingua di minoranza) fino a elementi di carattere comparativo, necessari alla formazione di uno spirito critico nell’alunno.

Ad esempio, corpora, dizionari, enciclopedie.. sono strumenti utili per l’aspetto di analisi e ricostruzione del materiale linguistico, ovviamente, abituando lo studente ad adottare il modus operandi proprio dell’attività di ricerca.

Il lavoro in classe su lingue differenti dall'italiano è anche utile per la sensibilità rispetto ai sistemi linguistici, poiché un lavoro di questo tipo porta lo studente ad apprezzare lo studio della lingua e a comprendere che i sistemi linguistici sono entità complesse, in continua evoluzione. Insegnare agli studenti a comparare due sistemi linguistici può contribuire a incrementare la riflessione metalinguistica, migliorando la competenza anche nell'ambito della lingua materna. La linguistica educativa gioca quindi un ruolo fondamentale riguardo allo sviluppo di strategie didattiche.

La scuola, come indicato dalla Costituzione, è chiamata a individuare e perseguire i compiti di un'educazione linguistica efficace e democratica. Tutto ciò ha come traguardo il rispetto e la tutela di tutte le varietà linguistiche, a patto che ai cittadini sia consentito non subire tali differenze come ghetti e gabbie di discriminazione. Oltre alla questione della parità, la tutela delle minoranze linguistiche è un aspetto significativo per l'affermazione dell'identità del singolo individuo. Come indica la Legge 302 del 1997 in Italia, redatta prima a Strasburgo nel 1995, una società che si vuole pluralista e democratica deve sia rispettare l'identità etnica, culturale, linguistica e religiosa di ogni persona appartenente ad una minoranza nazionale, sia creare condizioni appropriate che le consentano di esprimere, di preservare e sviluppare questa identità. Lo Stato ha il dovere di tutelare i diritti di tutti i cittadini che si trovino in situazione di minorità linguistica (=difficoltà a partecipare alla vita sociale, civile e culturale del paese).

2. L’italiano L2 nelle classi plurilingui

2.1 Le classi plurilingui

Con L2 si intende ‘lingua seconda’, che è differente da lingua straniera (LS). Se io italiano studio l’inglese in Inghilterra, si tratta di L2, mentre se io italiano studio in Italia l’inglese si tratta di LS.

La presenza di studenti non nativi e di quelli di 2^a e 3^a generazione con background migratorio nella letteratura scientifica è significativa. Nel corso degli ultimi anni, il numero di apprendenti non nativi, giunti migrando in Italia, è stato superato dal numero di studenti di 2^a e 3^a generazione => i contesti didattici sono caratterizzati da un'utenza eterogenea sul piano linguistico, sociale e culturale.

Un dialetto parlato in Italia è una lingua a tutti gli effetti, generalmente parente dell'italiano, con un livello di prestigio politico e culturale più basso rispetto alla lingua nazionale ed è impiegato da una comunità geograficamente delimitata. Nella stessa condizione si trovano le lingue minoritarie, sia di attestazione storica che recente. L'Italia è un territorio in cui si ricorre a lingue differenti, il che non sorprende e la questione è comune su scala mondiale => la situazione normale è il plurilinguismo e non il monolinguismo (Marcato, 2012).

Si considera minoranza storica una lingua che presenta almeno tre generazioni di parlanti che la impiegano come veicolo per comunicare, mentre al di sotto delle tre, la lingua minoritaria è ritenuta recente. Se i limiti geografici apparivano ben descrivibili fino agli anni ’50, oggi si assiste a un crogiolo di lingue, che delinea una situazione di plurilinguismo. All'interno della letteratura scientifica, si separa il plurilinguismo dal multilinguismo, indicando con il primo la dimensione dell'individuo che utilizza diversi sistemi linguistici, mentre il secondo è il riferimento alla coesistenza di comunità alloglotte nello stesso territorio.

Dimensione scolastica

Per quanto riguarda la dimensione scolastica, Benucci rileva che, come sostengono le raccomandazioni europee, le competenze interculturali devono far parte dell'educazione alla cittadinanza e ai diritti dell'uomo e devono essere utilizzate per elaborare programmi di insegnamento e ordini di studi a tutti i livelli del sistema educativo, compresa la formazione degli insegnanti. Eppure, già dai primi anni ‘90 in Italia non tutti gli insegnanti sapevano come promuovere concretamente l'attitudine al dialogo e alla reciproca conoscenza interculturale.

Nel tempo, gli istituti scolastici in Italia hanno mostrato un duplice atteggiamento riguardo l’educazione interculturale: da un lato promuovendo lo scambio culturale, dall'altro mettendo in atto processi di sensibilizzazione del corpo docente e studente rispetto alle culture differenti. La caratteristica che emerge da questo ritardo è il rifiuto del modello assimilazionista di adeguamento acritico imposto nel caso di immigrati per promuovere un modello multiculturale che favorisca il dialogo interculturale e il mantenimento di valori culturali originati dalla cultura materna. Se l’approccio interculturale non si è dimostrato capace di dar vita ad azioni sistemiche, si è rivelato però eterogeneo => i risultati di ricerche scientifiche hanno confermato solo in parte il rifiuto del modello di assimilazione individuato da Benucci, poiché emerge che l'assimilazione sembra essere una tendenza radicata.

Sul piano della promozione linguistica si riscontra un buon grado di consapevolezza da parte delle istituzioni che si occupano di politiche scolastiche; la lingua italiana costituisce il primo strumento di comunicazione e accesso ai saperi. È responsabilità di ogni docente garantire la padronanza della lingua valorizzando gli idiomi nativi e le lingue comunitarie allo stesso tempo.

La dimensione della didattica della lingua italiana rivolta ad apprendenti con background migratorio è significativa sul piano della ricerca, poiché permette di superare le etichette tradizionali, ovvero i concetti di lingua materna, lingua seconda e lingua etnica. Un apprendente con background migratorio potrebbe trovarsi nella condizione di essere considerato un parlante nativo, rispetto alla dimensione dell'italofonia, MA in realtà avrebbe necessità di pratiche didattiche volte a tutelare la lingua etnica che utilizza in famiglia.

Un altro aspetto critico riguarda il supporto che la famiglia è in grado di garantire rispetto allo studio senza considerare altri fattori, come il rapporto tra scuole famiglia e relazione con il gruppo dei pari => lo studente non nativo ha la necessità di conservare la lingua d'origine e la comunicazione nell'ambiente familiare in nessun caso dovrebbe avvenire in lingua seconda, poiché le conseguenze sul piano della deprivazione culturale e linguistica sarebbero drammatiche.

Il progresso nella ricerca è in grado di supportare il personale docente impegnato nella realtà plurilingue con qualche modello di risposta in merito alla gestione dell’intercultura. Le indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione sottolineano che non basta riconoscere e conservare le diversità preesistenti nella loro autonomia, ma bisogna sostenere la loro interazione e integrazione attraverso la conoscenza della nostra e delle altre culture.

Gestione dei gruppi disomogenei e plurilingui

La gestione dei gruppi disomogenei e plurilingui è un'operazione complicata sul piano didattico e necessita di strategie di insegnamento mirate al corretto funzionamento del lavoro di gruppo, alla valorizzazione delle caratteristiche individuali e al raggiungimento degli obiettivi didattici. Il punto di partenza riguarda il chiarimento degli obiettivi didattici, suddivisi in nuclei fondanti, che devono essere posseduti a livello di competenza da tutti gli studenti, e obiettivi secondari personalizzabili a seconda del soggetto -> si ha bisogno di competenze specialistiche da parte dell'insegnante che dovrà essere in grado di dividere le unità di acquisizione in elementi più ridotti, e dovrà selezionare le strategie e modalità didattiche più efficaci per lavorare.

Una strategia che riporta un successo elevato è il cooperative learning and teaching; il primo si riferisce alla capacità di lavorare in gruppi assegnando a ciascuno un ruolo e obiettivi specifici/generali, il secondo è rivolto alla collaborazione tra docenti di discipline differenti e fra un docente e l'agenzia formativa all'interno della quale si trova ad operare. Nel caso di apprendenti L2, devono comprendere un testo che presenta difficoltà superiore al loro livello linguistico. Il programma scolastico li obbliga ad assolvere questo compito superiore alle loro possibilità e l'insegnante ha la necessità di intervenire didatticamente al fine di non incorrere nell'insuccesso scolastico (Ballarin, 2019).

Quando si opera con le classi al cui interno ci sono studenti con background migratorio e apprendenti nativi, un lavoro sulla lingua italiana è utile per incrementare e consolidare le competenze dell'intero gruppo classe; si insegnerà nel quadro delle abilità differenziate chiarendo gli obiettivi generali e specifici e si assegnerà a ciascuno studente un ruolo attivo, che cambierà nel corso per variare le pratiche formative.

Prospettiva interculturale

Per quanto concerne la prospettiva interculturale occorre concentrarsi sugli elementi di...