Riassunto esame Istituzioni di linguistica, Prof. Grassi Roberta, libro consigliato Italiano lingua di contatto e didattica plurilingue, F. Gallina

Capitolo 11. Un paese plurilingue, una scuola plurilingue

Negli ultimi anni si sono sempre più diffusi termini come “multilinguismo” e “plurilinguismo”, riferendosi a una condizione di verità linguistica che può riguardare una comunità in cui coesistono più lingue, dialetti ecc., o che può interessare il singolo individuo. Tuttavia, De Mauro parlando di “plurilinguismo genetico”, ci ricorda che la pluralità delle lingue ha radici molto antiche e il multilinguismo è un tratto distintivo oggettivo della realtà geopolitica europea, che esiste da secoli.

Per quanto riguarda l’Italia, le tante lingue che sono arrivate tramite i flussi migratori, hanno portato a ridefinire le condizioni linguistiche italiane in termini di neoplurilinguismo: all’italiano, alle varietà dialettali e alle lingue alloglotte, si sono dunque aggiunte le lingue immigrate.

La scuola è interessata dal fenomeno immigratorio nel nostro paese da quando negli anni '80 bambini adolescenti provenienti da famiglie di origine straniera entrarono nel sistema scolastico italiano. Quest’ultimo ha dapprima risposto a un fenomeno nuovo adottando misure di emergenza, per poi andare verso l’adozione di misure più strutturali. Ormai il 64,5% degli alunni stranieri è nato in Italia e le cittadinanze più rappresentate sono quella rumena, albanese, marocchina, cinese, filippina, indiana, moldava. La scuola italiana è dunque anch’essa caratterizzata da un notevole potenziale plurilingue.

Quale alunno straniero?

Se per semplicità è possibile definire la maggior parte come alunni stranieri, non bisogna dimenticare che il rischio di utilizzare questa espressione è da un lato quello di non cogliere le diverse complesse situazioni individuali, dall’altro lato quello di sottolineare una condizione di deficit o di stigma che vogliamo invece evitare di alimentare. L’idea degli alunni stranieri come alunni con un svantaggio linguistico e dominante rispetto alla visione di tali alunni come “bilingui emergenti”, ovvero individui competenti in più lingue, il cui potenziale non li colloca necessariamente in una situazione di svantaggio.

Se dunque vogliamo evitare la stigmatizzazione di alunni e alunne che hanno un potenziale plurilingue, ci pare opportuno riferirsi ad essi in termini di “alunni con background migratorio”, per sottolineare il fatto che vivono in contesti familiari in cui più varietà linguistiche possono entrare in contatto, essere ignorate, acquisite, recuperate.

Le questioni linguistico-educative derivanti dalla presenza di alunni con background migratorio nella scuola italiana

L’idea del parlante bilingue come luogo del contatto linguistico ci porta a estendere tale idea anche al caso degli alunni con background migratorio presente nella scuola italiana: l’italiano non è una L1, né una L2, per chi vede la propria identità linguistica formarsi in un rapporto tra più lingue e culture che convivono. Per questi alunni l’italiano non è una lingua d’identità primaria, ma non viene nemmeno appresa dopo il processo primario di sviluppo delle competenze linguistiche, e pertanto configurabile in termini di “italiano come lingua di contatto”. Tale espressione entra nel sistema educativo italiano nel 2000 grazie al ministro Tullio de Mauro, per indicare la condizione linguistica degli alunni con background migratorio.

Compito della scuola diviene, dunque, quello di cercare innanzitutto di riconoscere la complessità e la ricchezza potenziale che nasce dal contatto, ma anche di valorizzarla e integrarla nelle pratiche didattiche quotidiane, per consentire a ciascun individuo di vedersi riconoscere come parlante competente, in grado di ampliare il proprio spazio linguistico in modo funzionale alle proprie necessità.

Capitolo 3. Lo sviluppo delle competenze linguistico-comunicative in italiano L2

Il primo codice linguistico con cui entrano in contatto viene definito lingua materna o L1, mentre alle lingue apprese successivamente viene applicata l’etichetta di L2, o lingua seconda, o di LS, cioè lingua straniera, a seconda del contesto di apprendimento, poiché si parla di LS quando questa non viene usata nei contesti sociali del paese in cui si vive.

L’apprendimento di una lingua

Le competenze linguistico-comunicative individuali maturano all’interno di un quadro di capacità semiotiche simboliche, di cui il linguaggio verbale rappresenta una componente fondamentale, come già ci ricorda la prima tesi di Giscel. Si parla di acquisizione di una L2 quando tale processo si svolge in modo implicito, mentre l’apprendimento di una L2 si riferisce a un processo maggiormente consapevole. L’apprendimento di L1 di L2 sono entrambi processi radicati nella vita biologica, emozionale, intellettuale, sociale dell’individuo, e si sviluppano attraverso fasi che in parte sono condivise. Vi sono, tuttavia, anche significative differenze tra i processi di apprendimento di L1 L2. Il bambino apprende una L1 in contemporanea allo sviluppo cognitivo, allo stabilirsi delle prime relazioni sociali, al processo di progressiva conoscenza e categorizzazione del mondo tramite l’esperienza, mentre nel caso della L2 tali processi sono pregressi e pertanto l’individuo può sfruttare le risorse cognitive socio-relazionali, così come le categorie anche linguistiche, già acquisite a proprio vantaggio.

Dal punto di vista teorico, per la L2 si sono sviluppati diversi approcci per tentare di spiegare come viene appresa una seconda lingua. I modelli innatisti, come il modello del Monitor di Stephen Krashen, interpretano l’acquisizione del linguaggio come un processo naturale che viene innescato grazie a meccanismi innati, come il language acquisition device di Chomsky. I modelli cognitivo-funzionali vedono nell’acquisizione linguistica un processo in cui sono meccanismi cognitivi generali e motivazioni funzionali a giocare loro fondamentale. I modelli ambientalisti si focalizzano sull’ambiente e sui fattori psico-sociali per spiegare l’apprendimento di una L2, prestando attenzione alle motivazioni e agli atteggiamenti degli apprendenti. Vi sono infine dei modelli integrati che tentano una sintesi dei diversi filoni teorici per tenere insieme vari fattori su cui altre teorie tendono invece a concentrarsi in forma quasi esclusiva.

I fattori che incidono sullo sviluppo di L2

I fattori che possono facilitare o, viceversa, rallentare il processo di sviluppo delle competenze linguistico-comunicative in L2 sono numerosi e possono essere raggruppati in due macro categorie, uno di ordine linguistico e uno di ordine extralinguistico, relativo ad aspetti individuali e sociali. Tra i fattori linguistici vi è il fatto che le lingue possono appartenere a categorie tipologiche differenti, infatti per un apprendente di L2 è più facile apprendere i tratti che sono diffusi in più lingue, rispetto a tratti marcati. Anche la L1 da cui l’individuo parte per apprendere una L2 può esercitare un ruolo non marginale nel determinare lo sviluppo dell’apprendimento: si parla in questo caso di transfer, che può essere positivo oppure negativo. Il transfer è più forte laddove le due lingue sono molto vicine dal punto di vista strutturale tipologico, mentre tra lingue più lontane tra loro si tende a evitare le strutture di L2 che non esistono in L1.

Tra i fattori individuali vi è innanzitutto l’età, in quanto la grande plasticità del cervello in giovanissima età costituisce un vantaggio per l’acquisizione di una lingua, anche se l’età di per sé non è sufficiente a garantire l’apprendimento, poiché deve essere accompagnata da una quantità e una qualità di input sufficienti per sviluppare le competenze. Altri fattori di ordine individuali sono le motivazioni che spingono ad apprendere una lingua, l’ansia, che può essere anche un fattore facilitante, lo shock linguistico e culturale che può derivare dal contatto con un’altra lingua e cultura, la personalità dell’apprendente, ma anche la sua attitudine alle lingue, ovvero quell’insieme di tratti come la capacità di discriminare i suoni delle lingue, la sensibilità grammaticale, la memoria associativa, che determinano una maggiore o minore inclinazione all’apprendimento linguistico. A ciò si aggiungono gli stili cognitivi e le strategie di apprendimento che variano da individuo a individuo.

Sul piano sociale tra i fattori che incidono sull’apprendimento di L2 si fa riferimento alla distanza sociale dalla L2, ma anche a variabili come il genere, la classe sociale, i livelli socio culturali e linguistici delle famiglie, le reti sociali e i gruppi di appartenenza, ma soprattutto i contesti di apprendimento.

I processi di sviluppo delle varietà di apprendimento

A partire dagli anni '80, in Italia si è sviluppato un filone di studi dedito allo studio dell’acquisizione delle seconde lingue, ovvero la linguistica acquisizionale. Essa adotta l’idea di interlingua proposta da Selinker, ovvero un sistema linguistico autonomo, che è frutto del tentativo dell’apprendente di produrre una norma linguistica della lingua target. Villarini interpreta la nozione di interlingua come una rete costituita da nodi, tra i quali alcuni hanno un maggiore numero di collegamenti ad altri nodi, ovvero regole, e funzionano perciò come hub, assumendo un ruolo dominante della competenza dell’apprendente.

Per diverse lingue europee sono state individuate alcune tappe comuni di sviluppo della L2, raggruppabili in cinque fasi. Nella fase iniziale del percorso di acquisizione troviamo le varietà pre-basiche, in cui, a causa di uno scarso numero di regole e di parole, la produzione è limitata a frasi brevi, a routine e formule fisse, fa leva anche su gesti e sul contesto. Nelle varietà basiche che fa la sua apparizione il verbo, per quanto spesso sia nella forma base. Nelle varietà post-basiche si iniziano ad avere frasi organizzate sintatticamente, compresenza di elementi flessi, periodo in cui appaiono anche delle subordinate di tipo avverbiale, relative competitive.

Per quanto riguarda la didattica, nel tentare un dialogo tra linguistica acquisizionale e didattica delle lingue, Vedovelli e Villarini hanno proposto una didattica acquisizionale, ovvero una didattica che tiene in considerazione gli esiti della ricerca posizionale e sulla scorta di tali risultati progettare interventi didattici coerenti capaci di favorire processi di acquisizione linguistica.

Capitolo 4. Il ruolo delle lingue di origine

Uso delle lingue di origine e competenza

Le lingue che sono utilizzate nel contesto familiare di alunne e alunni con background migratorio sono le loro lingue d’origine e che in inglese vengono chiamate anche heritage languages. Tali lingue però possono anche essere abbandonate e diventare dunque solo un elemento potenziale di un repertorio plurilingue. Le motivazioni che portano a una riduzione nell’uso di una lingua d’origine possono essere molteplici, come ad esempio, l’opinione che l’utilizzo del solo italiano agevola l’inserimento dei figli nel paese di accoglienza. Anche i livelli di competenza delle lingue d’origine possono variare molto da caso a caso: per i giovani arrivati oltre una certa età, in cui le competenze in L1 sono già consolidate, è più facile il mantenimento di tali competenze, mentre per il bambino che arriva con la sola competenza orale in L1, sono maggiori i rischi di perdita delle competenze. Anche il sistema educativo e in generale gli atteggiamenti verso le lingue di origine possono contribuire al loro mantenimento e al recupero o, viceversa, alla loro perdita.

Il rapporto tra lingue di origine, italiano di contatto, lingue straniere

Dal punto di vista identitario è evidente come il mantenimento e l’apprendimento delle lingue di origine sia condizione fondamentale per costruire un’identità plurima. L’identità individuale è un costrutto fluido che, nel caso di soggetti apprendenti, può essere condizionata anche dalle pratiche didattiche. Per tale ragione un’azione didattica rispettosa dell’identità altrui non può fare a meno di interrogarsi sui modi in cui essere maggiormente attenta a eguali possibilità di sviluppo identitario per tutte le bambine e i bambini.

La ricerca linguistica si è interrogata sui rapporti esistenti tra L1 e L2, arrivando a formulare teorie che vedono un’interazione tra i due processi e altri invece che li considerano separatamente, e oggi prevale l’idea che i sistemi linguistici siano separati, sviluppandosi l’uno indipendentemente dall’altro, ma che vi sia possibilità di interazione tra loro. Riguardo ciò, è utile richiamare il modello dell’interdipendenza linguistica di Jim Cummins: secondo tale modello le lingue che un individuo plurilingue conosce sono come due punte di un iceberg, la cui base è però condivisa ed è costituita da elementi linguistico-cognitivi. Tale modello implica che le due lingue si possono influenzare reciprocamente, infatti è possibile trasferire in modo bidirezionale competenze acquisite in una delle due lingue. Ciò significa che vi possono essere effetti di transfer positivo su determinate dimensioni e abilità linguistiche.

Il bilinguismo e i suoi vantaggi

La definizione di individuo bilingue come parlante che domina perfettamente due codici linguistici, è oggi largamente superata. Dunque, nell’ambito degli studi linguistici il focus si è spostato dal livello di competenza del parlante bilingue all’uso alternato di due lingue, o dialetti o semplicemente varietà linguistiche, da parte dello stesso parlante. Quella del bilinguismo non è dunque una condizione statica, ma è fortemente soggetta a riaggiustamenti. Ciò che è importante sottolineare è che le competenze e le abilità maturate in uno dei due sistemi linguistici possono supportare lo sviluppo anche nell’altro sistema in relazione di scambio reciproco, e che pertanto si rende necessario creare le condizioni per favorire l’emergere di una competenza bilingue in soggetti con background migratorio.

Gli individui bilingui presentano numerosi benefici, tendono ad avere una maggiore capacità di riflessione metalinguistica, accogliere spontaneamente aspetti della struttura e del funzionamento delle lingue, a sviluppare precocemente l’abilità della lettura, a usare le lingue con maggiore flessibilità e a monitorare la propria produzione linguistica. Inoltre, tendono a svolgere più compiti cognitivi contemporaneamente con maggiore facilità rispetto ai monolingui, ad avere maggiori capacità di problem solving e matematiche.

Capitolo 5. L’italiano per comunicare e per studiare

Chiedersi quali siano i bisogni comunicativi degli apprendenti, le situazioni comunicative, gli atti linguistici, le motivazioni, le abilità linguistiche da sviluppare etc. è il punto di partenza per determinare gli obiettivi, selezionare i contenuti, i metodi e i materiali didattici.

I bisogni linguistici dei giovani con background migratorio

Come visto in precedenza, per chi ha background migratorio ed è inserito nel nostro sistema educativo emergono situazioni molto diverse tra loro, i bisogni linguistici di chi arriva in Italia in età scolare o chi nasce e cresce in Italia sono diversi, anche se vi sono aree di bisogno condivise: per i primi sarà necessario mettersi nelle condizioni di comunicare mentre per i secondi la capacità comunicativa potrebbe essere già stata acquisita all’ingresso nella scuola per cui si rende più urgente lavorare sulle lingue di origine. I bisogni non hanno solo a che fare con l’apprendimento dell’italiano, ma anche con il mantenimento e il recupero della propria lingua d’origine. L’educazione linguistica non può ignorare nessuno componente dei repertori linguistici di chi apprende:

• Per gli alunni arrivati da poco la priorità è iniziare a comunicare per la socializzazione, attraverso strategie linguistiche ma anche semiotiche come i gesti, le espressioni facciali e queste possono appoggiarsi sul contesto comunicativo, come il setting scolastico e il ruolo degli interlocutori (docente/studente). Il percorso non concerne solo la dimensione linguistica ma anche tutti gli aspetti culturali della società d’accoglienza che a scuola riguardano la comprensione delle norme che regolano lo stare con i compagni di classe, per esempio. La lingua non serve solo per la socializzazione ma serve anche la capacità di usare la lingua per studiare.
• Per gli alunni nati in Italia le esigenze sono diverse: in molti casi vanno nella direzione di un consolidamento delle competenze per comunicare a cui si aggiungono quelli legati agli usi linguistici vincolati allo studio e allo sviluppo di competenze, condivisi però con i bambini di origine italiana. Per gli alunni con background migratorio che vivono in Italia da molti anni ci pare essenziale garantire anche il mantenimento della propria lingua di origine oltre che all'ampliamento delle proprie capacità di uso della lingua italiana.

Comunicare in italiano

Vivere in un paese comporta necessariamente le esigenze di veicolare significati per poter gestire le situazioni comunicative della quotidianità e nel caso dei bambini con un background migratorio significa saper gestire il dominio personale, cioè quelle situazioni in cui ci si relaziona con persone che parlano italiano all'interno delle mura di casa, con amici, compagni di classe o di altre attività come lo sport. Si rende dunque necessario apprendere l'italiano per comunicare in tali contesti sviluppando quelle che Cummins ha definito come basic interpersonal communication skills cioè quelle competenze di base che consentono di interagire con gli altri nella maggior parte dei contesti quotidiani.