Elementi di didattica e pedagogia speciale (solo parte prima Carenzio)

Elementi di didattica e pedagogia speciale

Modelli e implicazioni del triangolo didattico

Un modello è un orientamento che:

• Guida e definisce chi opera nell’organizzazione dell’esperienza educativa.
• Mette in relazione con il valore del lavoro educativo in sé.
• Corrisponde, sul piano pragmatico, a una scelta e possiede una precisa valenza normativa.

Il ruolo del triangolo didattico è quello di riunire il sapere, ovvero il contenuto che si propone, all’educando, cioè colui che apprende, dall’insegnante, cioè colui che trasmette nozioni.

Modelli di didattica

Esistono tre modelli di didattica:

Istruzionismo

• È un modello che consiste in un passaggio di saperi e istruzioni dove:
  • Colui che insegna possiede.
  • Colui che apprende riceve.
  • L'apprendimento è un processo "ricettivo", che avviene in modo lineare-sistematico.
  • I contenuti sono intesi come "conoscenze chiuse”.

In particolare, l’idea di questo modello di didattica è quello del passaggio di istruzioni e di saperi da un insegnante (il quale conosce e sa più dell’altro) a un ricevente (che coglie questo sapere) dove l’apprendimento si mostra come un semplice passaggio ricettivo, sistematico e organizzato.

Attivismo

Legato alla psicologia (grazie alle ricerche sull’apprendimento e sullo sviluppo), è un modello in cui il bambino viene rispettato nella sua dimensione infantile e non viene considerato come un essere fragile ma ha tantissime potenzialità e risorse; inoltre l’insegnante viene considerato come colui che permette di scoprire e di essere una guida che accompagna il bambino nell’apprendimento.

Questa visione dell’insegnante porta, come conseguenza, a una visione diversa del:

• Legame interesse/bisogni: l'educatore personalizza l’insegnamento a seconda degli interessi e dei bisogni del bambino.
• Legame insegnamento/vita: la scuola serve per la vita e non deve esserne separata.
• Intelligenza operativa: l'apprendimento passa attraverso l'esperienza pratica.

Costruttivismo

È un modello che considera il sapere non come un elemento indipendente dal soggetto, ma come il risultato della relazione fra un soggetto attivo e la realtà.

L’apprendimento

Nel corso degli anni 2000 esplose il tema delle neuroscienze, come la neurodidattica che lavora sui principi della didattica in concomitanza con i temi delle neuroscienze, sulla base delle nuove ricerche neuroscientifiche che dimostrano come l’uomo apprenda per tutta la vita.

Per quanto riguarda l’apprendimento, si può sostenere che esso consiste nella capacità di fare previsioni; evolutivamente parlando saper prevedere il comportamento dei fenomeni significa poter anticipare gli effetti negativi ed evitarli per trarre massimo vantaggio.

In questi ultimi anni la ricerca neuroscientifica ha indicato 3 modalità di apprendimento che l’uomo utilizza (in base al momento di vita):

• Apprendere per esperienza: esso è un apprendimento che si attiva nel momento in cui percepiamo un pericolo in una determinata situazione grazie ai marcatori somatici. In particolare, il marcatore somatico, elaborato da Antonio D’Amasio, è la corrispondenza tra eventi passati e le risposte corporee e può rispondere:
  • Negativamente: questa risposta indica che l’esperienza non è portatrice di benessere.
  • Positivamente: questa risposta indica che l’esperienza è considerata come un successo.
• Apprendere per ripetizione: considerato come l’apprendimento che porta alla perfezione, i processi biochimici che sono alla base della memoria a breve e a lungo termine indicano che il cervello è plastico (cioè la trasformazione costante delle reti sinaptiche per ottenere un cervello performante).
• Apprendere per imitazione: considerata come la più antica forma di apprendimento, esso consiste nell’imitazione dei comportamenti altrui. Sul piano evolutivo l’imitazione sta alla base della relazione empatica che porta l’individuo a provare quel che gli altri quando provano un’emozione; questo è il funzionamento dei neuroni specchio, cioè dei neuroni che si attivano quando si comprendono le azioni altrui attraverso la loro osservazione.

In particolare alcuni aspetti cerebrali dell’adolescenza possono essere compresi in maniera più profonda; infatti le ricerche in ambito neurofisiologico e neuroscientifico mostrano che alla base dei comportamenti tipici dell’adolescenza ci sono delle ragioni neurologiche, ovvero che dalla nascita il cervello è ricco di neuroni e sinapsi (raggiungendo un picco di intensità) mentre tra i 20 e i 25 anni il numero delle sinapsi si dimezza ma sono più robuste e funzionali.

Durante l’adolescenza, quindi, si verificano modifiche strutturali e funzionali attraverso due processi che migliorano la qualità dell’elaborazione di informazioni e la velocità di comunicazione di neuroni:

• La potatura sinaptica: è l’eliminazione di sinapsi inutili e accade significativamente di notte.
• La mielinizzazione.

Inoltre, si completa lo sviluppo della sostanza bianca, formata da fibre che collegano le aree del cervello e che si arricchiscono di mielina. La mielina è una guaina isolante che migliora l’efficienza della conduttività neurale (che durante l’adolescenza la quantità di mielina raddoppia in alcune aree cerebrali).

Il sistema prefrontale si occupa di una serie di funzioni cognitive di alto livello, tra cui:

• Ragionamento critico con giudizio.
• Controllo degli impulsi.
• Inibizione di atteggiamenti inappropriati.
• Pianificazione degli eventi.

Nelle aree limbiche, invece, si verifica un’attività più frenetica, in quanto le emozioni emergono in modo più intenso senza nessun freno, dove l’amigdala è responsabile della regolazione emotiva, delle reazioni primitive e di quelle istintuali.

In questa fase ci sono 3 termini:

• Desiderio.
• Istinto.
• Regolazione emotiva.

Ogni volta che si prova gratificazione, il sistema di ricompensa rilascia la dopamina, un neurotrasmettitore che genera benessere (il livello base della dopamina è inferiore, ma il suo rilascio è maggiore). Il circuito di ricompensa spinge a adottare e ripetere quei comportamenti che hanno dato piacere e innesca il meccanismo della dipendenza.

Oltre a ciò, questo circuito permette di attivare:

• L’esplorazione creativa: la conquista del pensiero formale consente di ragionare con nuove capacità di pensiero, portando gli adolescenti a essere creativi.
• Maggiore intensità emotiva: si intensificano le emozioni che regalano vigore e vitalità.
• Coinvolgimento sociale: il gruppo dei pari diventa fondamentale grazie alla creazione della propria identità attraverso l’altro-specchio in cui rivedersi.
• Ricerca di novità: diventa sempre più forte la spinta verso la gratificazione e la scoperta di nuove esperienze.

Educatori e nuove sfide del lavoro socio-educativo

Coloro che svolgono professionalmente un compito educativo, vivono e operano in un contesto sociale che concorre a determinare i loro campi di intervento e, quindi, ne definisce la loro identità lavorativa.

È opportuno compiere un passaggio precedente che riguarda il modo con cui il contesto attuale influenza il modo di delineare i caratteri peculiari degli operatori socio-educativi; inoltre emerge una domanda, ovvero “Come l’attuale contesto interpreta il lavoro educativo?”.

A questa domanda si può rispondere in base a due differenti assunti di partenza:

• Primo assunto: colui che svolge un compito educativo è una figura prodotta dal contesto sociale che si adegua a quanto la società richiede.
• Secondo assunto: colui che svolge un compito educativo concorre attivamente, in quanto portatori di un modo di leggere l’educazione, per delineare i caratteri del lavoro socio-educativo.

In questo senso occorre agire consapevolmente e curare alcune consapevolezze riguardo:

• Al modo con cui oggi lo scenario sociale si rapporta al compito educativo.
• Ad alcuni tratti che possono essere fondativi del lavoro socio-educativo e che rappresentano la base con cui svolgere un ruolo attivo nei confronti delle domande della società.
• Alle logiche di lavoro attraverso le quali l’educatore può svolgere il proprio compito.

Il lavoro educativo vive oggi un paradosso perché, da un lato, si riconosce l’esigenza di innalzare l’attenzione educativa per affrontare i cambiamenti nelle nuove generazioni ma, dall’altro lato, si tende a sminuirli (soprattutto la figura del docente e dell’educatore).

All’interno di tale contesto contraddittorio cresce la domanda di una presenza educativa e occorre compiere lo sforzo di riconoscere alcuni punti di forza e alcune criticità di tale domande.

Il sistema del welfare è stato investito negli ultimi anni da forti cambiamenti contraddittori di carattere organizzativo e culturale:

• Crescendo il numero dei soggetti coinvolti, si è superato l’impostazione assistenziale a favore di un approccio basato sull’attivazione delle risorse.
• Stanno diminuendo le risorse economiche disponibili, tenendo sempre viva l’impostazione assistenziale.

In questo scenario complesso si è consolidato, nel corso degli anni, l’appartenenza del lavoro degli educatori, che hanno visto ampliare il loro raggio di azione.

Con la progressiva appartenenza al mondo del lavoro sociale si è aperto anche il processo di costruzione di una identità professionale che potesse distinguersi dalle professioni più assistenziali. Questa identità è dovuta anche a un secondo fatto pedagogico, cioè a una crescente presenza di figure professionali si è registrato un aumento della domanda sociale; la diffusione della figura professionale dell’educatore contiene dei punti di forza:

• La possibilità di una maggiore diffusione della competenza educativa: più ci sono persone esperte, più si può accrescere la massa critica delle competenze educative.
• Più figure ci sono su un territorio, più cresce la possibilità di rispondere in modo diversificato ai bisogni: la crescita può diventare una risorsa per far fronte ad esigenze più specifiche.

Oltre ai punti di forza, ci sono anche dei potenziali rischi educativi:

• L’importanza attribuita alle figure educative porta a un forte rilievo alla dimensione affettiva e relazionale.
• Più l’educazione si formalizza e si professionalizza, minore diventa la capacità dei singoli di attivare autonomamente le proprie risorse.

L’impegno richiesto all’educatore può essere definito socio-educativo ed entrambi i poli hanno un significato ben preciso:

Il lavoro socio-educativo come azione sociale

All’educatore è possibile riconoscere tre valenze sociali:

• Attivistica: chi opera nel sociale agisce sulle capacità di azione dei soggetti, affinché le persone e le comunità diventino sempre più capaci di rispondere ai compiti richiesti dalla realtà. L’educatore, quindi, non può limitarsi a strutturare interventi assistenziali ma mira allo sviluppo dell’autonomia e dell’autorealizzazione delle persone.
• Relazionale: il lavoro sociale si interessa degli individui in quanto esseri relazionali, caratterizzati da un insieme di rapporti sociali. In questo senso l’educatore agisce e opera attraverso il sociale, ossia non separa l’attivazione della persona dall’attenzione alla qualità delle relazioni che essa vive.
• Curativa: chi opera nel sociale interviene sulle capacità di azione del soggetto. Si tratta di prendersi cura di loro, per ridurne i rischi e rafforzarne le risorse. La cura è un insieme di attività volti ad assecondare e promuovere il processo di crescita ma anche di liberarlo dagli impedimenti che lo ostacolano.

Il lavoro socio-educativo come azione educativa

Accanto alla consapevolezza del carattere sociale del proprio lavoro, è necessario che gli educatori sappiano esercitare il loro ruolo avendo chiara la specificità educativa. Essa può essere delineata secondo tre caratteristiche:

• Personalizzante: educare è un processo composito in quanto comporta la costruzione di un legame di fiducia, accudimento e istruzione. Nessuno di questi aspetti, se presi singolarmente, dice il significato dell’educazione e ciascuno di essi acquisisce un senso educativo solo nel momento in cui rende il soggetto una persona.
• Ternaria: in questi anni la riflessione intorno al lavoro dell’educatore è ruotata attorno al concetto di relazione. Nella cultura professionale di chi opera educativamente nei servizi sociali e socio-sanitari la relazione è diventata una sorta di tratti distintivo del “fare educazione”. Al rischio di una concezione generica della relazione educativa ha concorso anche una dimenticanza del carattere ternario; educare non vuol dire solo un rapporto tra educatore ed educando ma è anche la presenza di un terzo che si costruisce attorno al rapporto. L’azione viene considerata educativa nel momento in cui si lavora attorno a un nucleo che è molto vasto, come nel caso di una comunità per i minori quando il rapporto è focalizzato sull’accrescimento delle sue competenze, ma è anche molto più ristretto, come nel caso di un progetto in cui l’educatore si concentra molto sulla prevenzione di specifici comportamenti a rischio.
• Collaborativo: questo tratto non riguarda solo il rapporto tra educatore ed educando, ma va inteso in modo ancora più vasto. La ricchezza e la complessità del processo educativo fa sì che nessun soggetto educante o istituzione educativa si possano dire autosufficienti. I significati che alimentano l’azione dell’educatore chiedono di essere tradotti in modalità di intervento coerenti, capaci di cooperare con la persona e di promuovere i suoi dinamismi (partendo dalla sua capacità di azione). Quando queste modalità diventano modo di leggere e costruire l’intervento, nel suo complesso, possono essere definite come delle logiche di azione; in questo senso occorre riconoscere che ci possono essere delle logiche che sono poco in sintonia con il valore dell’azione educativa, perché vanno ad alimentare dei processi che tendono a bloccare la consapevolezza e la responsabilità della persona.

Il rischio di un’educazione non liberante è sempre presente nell’azione educativa ma ci sono alcune logiche che possono contenere tale rischio:

• Progettazione: inteso in modo dialogico, la progettazione ha il compito di aumentare la concretezza delle intenzioni, delimitando gli interventi in base al contesto e ai destinatari, e rendere le risorse investite e le attività messe in opera. Ci sono diversi aspetti quando si parla di progettazione:
  • Progettazione intesa come ogni persona è un essere progettuale.
  • Progettazione, legato al processo di apprendimento, inteso come un momento in cui le persone imparano a progettare (cioè generare idee e costruire delle possibili soluzioni).
  • Progettazione secondo una prospettiva organizzativa, cioè come modo di preparare una determinata azione.

Dunque, occorre avere una concezione pluridimensionale della progettazione ma ci sono diversi modi di intendere il processo attraverso cui costruirlo e attuarlo; il modo prevalente è il modello lineare, secondo il quale una progettazione dipende principalmente dalla capacità di prevedere tutti i passaggi.

• Empowerment: con questo termine si indica una logica attenta a promuovere, nel singolo, la capacità di prendere in mano la propria vita. Tale logica chiede all’intervento educativo di porre attenzione al tema delle risorse personali dei soggetti in educazione, attraverso diversi aspetti:
  • Promuovere il riconoscimento delle risorse di cui è portatrice.
  • Ampliare il bagaglio di risorse personali.
  • Fare in modo che l’acquisizione di nuove risorse si trasformi in capacità di azione.

• Animazione: l’animazione è un modo di intendere il processo educativo e di realizzarlo che pone un’attenzione a quattro dimensioni fondamentali dell’uomo:
  • Sensibilità: intesa come bisogno di sentire la vita, educare secondo una logica animativa significa tenere accesa la tensione vitale delle persone.
  • Espressività: intesa come bisogno di comunicare ciò che si sente, educare significa promuovere nel soggetto la capacità di esprimersi.
  • Intersoggettività: intesa come bisogno di entrare in comunicazione con l’altro, educare significa promuovere in ogni soggetto l’incontro con l’altro per fare uscire la solitudine.
  • Immaginazione: intesa come bisogno di pensare il nuovo, questa dimensione fa sì che l’azione educativa sia legata alla promozione della creatività.

• Rete: agire secondo una logica di rete significa osservare ed esplorare le reti della persona e della comunità per renderle attive nella risoluzione dei problemi.
• Lavoro di strada: con questo termine si intende un insieme di interventi che sono accomunati dall’intervento dell’educatore. Ci sono due modi per comprendere il significato di “lavoro di strada”:
  • Interpretare il proprio intervento in maniera dinamica.
  • Accettare di incontrare la sfida di incontrare le persone dove vivono.

Il lavoro educativo nei contesti formali, informali e diffusi, non formali

I rapidi mutamenti sociali, economici e politici attuali hanno portato un profondo cambiamento nel modo di intendere l’educazione. La rapidità dei nuovi mezzi di comunicazione, inoltre, de