Difficoltà di apprendimento a scuola

Le difficoltà di apprendimento a scuola

Le difficoltà scolastiche sono di tanti tipi diversi e spesso non sono la conseguenza di una causa specifica, ma

sono dovute al concorso di molti fattori che riguardano sia lo studente, sia il contesto in cui egli viene a trovarsi.

Infatti, è stato ampiamente dimostrato come gli esiti scolastici siano influenzati dall'ambiente socioculturale,

dal clima familiare e dalla qualità dell'istituzione scolastica.

1. Le difficoltà di apprendimento

Attualmente non esistono nel mondo, e tantomeno in Italia, dei criteri ben definiti e unanimemente accettati per

la classificazione e l'identificazione delle difficoltà di apprendimento, per cui le indicazioni provenienti da fonti

diverse non risultano sovrapponibili.

Parlando di basso rendimento scolastico si usa una categorizzazione del tutto eterogenea che include sia i

cosiddetti allievi lenti, sia altri tipi di studenti che per svariate ragioni incontrano una serie di difficoltà

scolastiche.

Molti allievi lenti si caratterizzano per due aspetti:

- Il loro basso rendimento è in linea con le loro potenzialità di apprendimento, cioè è modesto l'apprendimento

ma sono modeste anche le potenzialità intellettive generali: si parla infatti di funzionamento intellettivo limite.

- Gli allievi lenti non presentano disturbi cognitivi specifici. Tuttavia, hanno seguito un percorso scolastico

irregolare e faticano a tenere il passo con i compagni, pur non avendo disturbi specifici o gravi lacune

chiaramente identificabili.

Il ruolo giocato dall'ambiente socioculturale sul rendimento scolastico è ormai confermato da una cospicua

presenza di dati empirici. I dati statistici, infatti, dimostrano che gli alunni delle classi sociali meno abbienti

hanno tipicamente una carriera scolastica più sfortunata, interrompendo precocemente gli studi e, se

frequentano le scuole superiori, scelgono indirizzi solitamente di minor prestigio.

Quando si parla di situazione socioculturale si intendono variati aspetti: più ancora della situazione economica

della famiglia, contano fattori quali il livello di istruzione dei genitori, la zona di residenza e l'eventuale

appartenenza a minoranze culturali e/o linguistiche. Un elevato livello socioculturale può incidere

sull'apprendimento in differenti modi. In primo luogo, l'ambiente di vita del bambino avvantaggiato è ricco di

stimoli e sussidi: ci sono più libri in casa, vi è una maggiore frequentazione con persone di buona cultura e così

via. In secondo luogo, il bambino può ricevere stimolazioni dirette che sono superiori sia sul piano quantitativo,

sia sul piano qualitativo: per esempio gli vengono insegnate più cose, è esposto ad usi linguistici più ricercati e

appropriati, ha esperienze più ricche e così via. In terzo luogo, generalmente, in ambienti socioculturali elevati, si

riscontra una maggiore sensibilità rispetto al processo di apprendimento e al valore della scuola e

dell'istruzione.

Casi particolarmente clamorosi d'influenza socioculturale sono legati alle minoranze linguistiche: il bambino

che proviene da una comunità con lingua e costumi diversi incontra serie difficoltà a seguire l'attività scolastica

e difficilmente trova un aiuto in famiglia.

I fattori di tipo socioculturale finiscono con l'interagire con le caratteristiche della famiglia. È stato più volte

sottolineato come i valori proposti dalla famiglia, il clima in essa presente, l'attenzione rivolta dai genitori al

processo di apprendimento del figlio possano decisamente contribuire ad attenuare le difficoltà scolastiche

presentate da taluni bambini. E’ stato osservato che il bambino trascurato in casa sviluppa più facilmente

difficoltà di apprendimento e ha più problemi di recupero. Vi sono bambini con difficoltà che, al di fuori

dell'orario scolastico, non hanno nessuno che li segua. Ciò che fa la differenza è l'attenzione rivolta al processo

di apprendimento del figlio. Inoltre, il genitore sensibile concorre in maniera più responsabile alla scelta dei corsi

di studio del figlio e - avendone i mezzi - ha la possibilità di indicargli il percorso più adeguato, in relazione sia

alla situazione del momento, sia al futuro. Ma l’attenzione dei genitori rivolta ai figli può anche essere eccessiva

e quindi inadeguata: ci sono dei genitori che sono molto più interessati ai risultati scolastici del figlio, che

all'effettivo apprendimento, trasmettendo una visione distorta degli obiettivi dello studio che alla fine si rivelerà

perdente. La forte pressione esercitata dai genitori sui figli affinché ottengano risultati scolastici brillanti può

avere un effetto boomerang. Questo avviene perché, sebbene il figlio possa inizialmente accogliere le

sollecitazioni, potrebbe successivamente reagire negativamente. Inoltre, nel timore di non essere all'altezza

delle aspettative dei genitori, il figlio può ritirarsi e rifiutare di affrontare le sfide scolastiche.

Il genitore deve essere in equilibrio anche nel rapporto con gli insegnanti. Anche la quantità e la qualità

dell'istruzione fornita contribuiscono a produrre una difficoltà di apprendimento, o ad aggravarla, sei già

presente.

I fattori emotivo-motivazionali sono di grande importanza. Prendiamo, ad esempio, il caso di Mario: un bambino

intelligente ma molto sensibile, che ha frequentato sporadicamente la scuola dell'infanzia a causa di difficoltà di

adattamento. Con l'inizio della scuola primaria, sono emersi numerosi problemi: Mario non vuole andare a

scuola, lamenta forti mal di testa, rimane spesso a casa e, quando non riesce a evitare la scuola, si isola e si fa

la pipì addosso. Di conseguenza, il suo apprendimento è inevitabilmente scarso.

Mario rappresenta un caso di difficoltà di apprendimento dovuto essenzialmente a fattori emotivo-motivazionali.

Ci sono numerosi alunni che sviluppano disagi particolarmente forti in relazione al distacco dalla famiglia o al

rapporto con il contesto sociale. Se questo disagio è solo temporaneo, associato al contatto con una nuova

realtà, e il bambino è ben assistito, supererà le difficoltà iniziali e l'apprendimento non ne risentirà. Tuttavia, se le

difficoltà persistono, possono avere un impatto negativo sui risultati dell'apprendimento.

Va precisato che i problemi emotivo-motivazionali sono spesso conseguenza di difficoltà specifiche legate

all'area dell'apprendimento. È probabile che un bambino con difficoltà di apprendimento sviluppi vissuti emotivi

e affettivi particolari come conseguenza del suo stato. A causa della pervasività di questi stati psicologici, è

problematico determinare se il bambino abbia inizialmente problemi emotivo-motivazionali che favoriscono la

difficoltà di apprendimento o viceversa.

In passato si credeva che una buona terapia dovesse concentrarsi su uno solo dei due aspetti (problemi

emotivo-motivazionali o difficoltà di apprendimento). Tuttavia, si è osservato che i migliori risultati si ottengono

lavorando su entrambi i fronti, poiché l'aspetto originariamente ritenuto meno importante può sedimentarsi nel

bambino a tal punto da diventare estremamente rilevante e indurre effetti di ritorno sul fattore primario. Ad

esempio, un bambino con forti reazioni emotive all'apprendimento (in questi casi si parla talora di inibizioni o

blocchi dell'apprendimento o, nelle situazioni più estreme, di inibizioni intellettive) finisce per avere

apprendimenti modesti e sperimenta situazioni di insuccesso che confermano il suo stato d'animo negativo nei

confronti dell'esperienza scolastica.

Le caratteristiche della personalità dell'individuo possono essere più o meno propizie all'apprendimento o alla

capacità di affrontarne le difficoltà: coscienza di sé, persistenza, capacità di accettare il proprio problema di

apprendimento e di stabilire e pianificare realisticamente i propri obiettivi, partecipazione ad attività sociali,

reazioni adeguate allo stress e alle frustrazioni. Tutti questi elementi evidenziano l'influenza che determinati

tratti della personalità hanno sul decorso delle difficoltà di apprendimento e mettono in luce l'importanza di

variabili su cui non sempre si lavora in maniera adeguata.

Una difficoltà di apprendimento ha molte probabilità di abbassare la motivazione ad apprendere e a frequentare

la scuola. Gli psicologi distinguono tra concetto di sé scolastico (l'idea che il bambino ha di sé come alunno) e

concetto di sé non scolastico (l'idea che il bambino ha di sé in relazione a tutte le attività che svolge al di fuori

del contesto scolastico), osservando come risulti più spesso compromesso solo il primo, il che però può indurre

una percezione di scarsa autoefficacia, con l'impressione di non poter modificare il corso degli eventi.

Per valutare l'autoefficacia e le attribuzioni dei bambini, si può chiedere loro di giudicare quando le proprie

azioni sono auto efficaci, ovvero quando ottengono gli effetti desiderati, o di attribuire una causa ai loro

insuccessi. Le risposte varieranno in base alla loro percezione di autoefficacia. Una delle differenze più

significative riguarda l'attribuzione di controllo tra i bambini senza difficoltà di apprendimento e quelli con

difficoltà. I primi tendono a valutare positivamente le proprie possibilità e credono che con l'impegno giusto

possano raggiungere i risultati desiderati; i secondi, invece, attribuiscono i propri insuccessi a fattori al di fuori

del loro controllo.

Una disposizione d'animo positiva rispetto ai compiti cognitivi complessi comporta una propensione a insistere

o riprovare dopo un insuccesso, una caratteristica rara nei bambini che non credono nell'importanza del proprio

impegno personale. Inoltre, nei bambini con difficoltà di apprendimento, si osserva un'assenza di simmetria tra

le spiegazioni di successo e insuccesso. Questi bambini individuano le cause dei successi in fattori che non

rafforzano una buona autostima. Le loro attribuzioni possono non discostarsi molto da quelle dei bambini senza

difficoltà, ma risultano più confuse e incoerenti. Ad esempio, possono fare riferimento contemporaneamente sia

a fattori interni sia a fattori esterni, senza la forte preferenza per i fattori interni che si osserva spesso nei bambini

che percepiscono i propri successi come dipendenti da se stessi.

Molti bambini con difficoltà di apprendimento, anche se non tutti, presentano difficoltà di socializzazione. Un

tratto frequente è la bassa popolarità tra i compagni, che spesso mostrano scarso desiderio di stare con loro e

possono anche adottare atteggiamenti di rifiuto. Il disagio provocato dall'interazione sociale di tipo formale con

gli adulti può avere serie conseguenze per lo studente con difficoltà di apprendimento.

Alcune ricerche hanno dimostrato che la probabilità di adottare comportamenti devianti e microcriminali è

maggiore per i ragazzi con difficoltà di apprendimento. Numerosi studi sugli adolescenti di vari paesi del mondo

indicano che l'insuccesso scolastico e i problemi sociali, insieme ad altri fattori, sono tra le principali condizioni

di rischio. Tuttavia, alcuni studi hanno messo in luce che, più che una maggiore incidenza di comportamenti

devianti, vi è una maggiore difficoltà a uscirne. Questo perché l'incapacità di interagire con gli adulti riemerge

nella relazione con figure autoritarie, come la polizia e la magistratura.

La legge prevede iniziative educative e assistenziali specifiche per tre categorie fondamentali di handicap:

mentale, sensoriale (visivo o uditivo) e motorio. Ci sono anche casi di bambini con multi-handicap, per i quali

alcune iniziative assistenziali mirano a creare le condizioni ottimali per la partecipazione alle attività scolastiche,

piuttosto che affrontare specificamente le difficoltà di apprendimento.

Nel caso degli handicap visivi e motori, normalmente non vi sono difficoltà di apprendimento significative, anche

se possono comparire piccoli problemi particolari. Per esempio, i bambini ciechi o ipovedenti, pur avendo nel

complesso un buon profitto scolastico, tendono a ottenere migliori risultati nelle materie in cui il linguaggio è

prioritario rispetto a quelle matematiche e scientifiche.

Il caso dell’handicap sensoriale uditivo è più complesso. I bambini sordi, già dai primi anni di vita, ricevono una

stimolazione linguistica ridotta. Se i genitori sono ben informati, si può affrontare questo problema utilizzando

forme di comunicazione non sonore e un linguaggio non verbale. In caso contrario, il bambino sordo rischia di

essere parzialmente isolato dal contesto basato sulla comunicazione verbale, sviluppando così una

competenza linguistica ridotta. Questo svantaggio si riflette in tutti gli apprendimenti sostenuti dal linguaggio,

come l'organizzazione dei concetti, il pensiero astratto e l'autoregolazione.

Ad esempio, il bambino sordo può avere difficoltà a comprendere che diversi esemplari possono essere

ricondotti a un unico concetto denotato da un termine specifico, oppure a pensare astrattamente, poiché non

trova riferimenti diretti nel mondo visivo per determinati termini. Inoltre, l'autoregolazione, che spesso si

sviluppa attraverso comandi vocali prima esterni e poi interiorizzati, può essere meno efficace nei bambini con

handicap uditivo. Infatti, è stato stimato che l'apprendimento medio di un bambino sordo è molto basso.

Tuttavia, questi dati potrebbero essere migliorati con procedure di valutazione più idonee per i soggetti sordi e

con progetti educativi mirati e di migliore qualità.

Una condizione di handicap che produce quasi inevitabilmente difficoltà di apprendimento è rappresentata

dall'handicap mentale, fino a poco tempo fa designato come ritardo mentale, attualmente preferibilmente

chiamato disabilità intellettiva. L'elemento che caratterizza principalmente questa condizione è costituito da un

basso livello cognitivo esteso a una vastissima gamma di funzioni cognitive, livello solitamente valutato in base a

una stima complessiva delle potenzialità intellettive del soggetto attraverso i cosiddetti test di intelligenza.

Solitamente si utilizza come criterio discriminante un punteggio di Qi molto al di sotto della media, ricavato

attraverso i test di intelligenza e, inoltre, i vari Qi vanno ulteriormente suddivisi in disabilità intellettive lievi (con

Qi tra 69 e 55), disabilità intellettive medie o moderate (con Qi tra 55 e 40), disabilità intellettive gravi o severe

(con Qi tra 39 e 25) e disabilità intellettive profonde o gravissime (con Qi ancora inferiore, spesso non testabile).

Un secondo criterio richiesto per fare una diagnosi di disabilita intellettiva è rappresentato dalla difficoltà a

vivere in maniera autonoma e adattiva nel proprio ambiente. Se un individuo ha un basso Qi, ma il contesto in cui

vive non pone eccessive esigenze e quindi egli è sufficientemente adattato, non c'è ragione per parlare di

handicap e di patologizzarlo.

La disabilità intellettiva è spesso associata ad un disagio nell'apprendimento scolastico. Per la fascia della

scuola dell'obbligo gli obiettivi cognitivi e di apprendimento che soggetti disabili possono raggiungere sono

grossolanamente identificabili in base alla stima di Qi effettuata (es. se ha un Qi di 60 e la media dei suoi

coetanei è 100, possiamo aspettarci che raggiunga risultati comparabili a quelli di un bambino che ha sei decimi

della sua età). Tuttavia, gli sforzi educativi e le caratteristiche individuali (sempre più si individuano profili

differenziati all'interno della grande famiglia delle disabilità intellettive) possono portare a riscontri un po'

variabili.

2. I disturbi specifici dell’apprendimento

Nella categoria di disturbi (specifici) di apprendimento (Dsa) rientrano tipologie estremamente diverse di

difficoltà, associate tra loro da ciò che non hanno in comune (si parla a questo proposito di fattori di esclusione).

Nel 1988 il National Joint Committee on Learning Disabilities (Njeld) diede una definizione di Dsa: “disturbi

specifici di apprendimento” è termine di carattere generale che si riferisce a un gruppo eterogeneo di disordini

che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e uso di abilità di comprensione del linguaggio

orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento, o matematica. Questi disordini sono intrinseci

all’individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso centrale e possono essere presenti lungo

l'intero arco di vita. Problemi relativi all'autoregolazione del comportamento, alla interazione sociale possono

essere associati al disturbo di apprendimento ma non costituiscono, di per se, dei Dsa. Benché possano

verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap (per esempio danno sensoriale, ritardo mentale,

serio disturbo emotivo) o con influenze esterne come le differenze culturali, insegnamento insufficiente o

inappropriato, i disturbi specifici di apprendimento non sono il risultato di queste condizioni o influenze.

Questa definizione ci porta a riflettere sul fatto che i bambini con disturbi specifici di apprendimento hanno

un'intelligenza significativamente superiore rispetto ai loro risultati scolastici. Queste difficoltà sono spesso

associate a qualche forma di disfunzione del sistema nervoso centrale (in passato, i disturbi specifici di

apprendimento venivano indicati anche con l'espressione "disfunzione cerebrale minima"). Inoltre, si

evidenziano altre tre caratteristiche frequentemente associate alle difficoltà scolastiche. L'interazione sociale si

riferisce alla capacità del bambino di stare con altri bambini e s