Didattica speciale – Integrazione

Il dentro e il fuori dell’integrazione ovvero la difficile presenza dell’allievo con autismo in classe

Lucio Cottini
(Università di Udine e Urbino)

Un allievo con bisogni tanto speciali e particolari come quello affetto da disturbo autistico può trovare nella scuola un ambiente idoneo per il suo sviluppo e per la sua integrazione sociale?

Il dibattito su questo quesito di fondo che si sta sviluppando negli ultimi numeri della rivista mi sollecita ad intervenire occupandomi da vario tempo di tali aspetti. In un contributo dedicato all’argomento (Cottini, 2002c), parlavo di integrazione possibile nella scuola di tutti adottando particolari accorgimenti di tipo organizzativo e metodologico-didattico. Attualmente sto cercando di specificare ulteriormente tale concetto con un lavoro operativo, che, come dirò in seguito, analizza quattro linee specifiche di intervento, una sorta di parole chiave per l’integrazione.

Parlare di integrazione possibile, naturalmente, non significa pensare ad una scuola organizzata in maniera tradizionale, sempre uguale a se stessa; al contrario, il processo di inclusione dell’allievo con autismo richiede una grande flessibilità e porta a ritenere che niente possa rimanere com’era.

Fin qui nulla di nuovo rispetto a quanto sostenuto da altri colleghi che sono efficacemente intervenuti nei numeri precedenti (Micheli, 2004; Crispiani e Capparucci, 2004; Farci, 2005). Quello che, invece, mi trovo a non condividere è l’esigenza, sollecitata in alcuni di questi contributi, di una riforma che prefiguri l’individuazione di scuole particolarmente attrezzate, nelle quali concentrare gli insegnanti specializzati per l’educazione dei bambini con autismo e insegnanti curricolari informati, aggiornati sul problema e sulle tecniche dell’integrazione (Micheli 2004). Sono convinto, infatti, che le scuole autonome abbiano tutte le possibilità, alla luce della normativa vigente, per approntare progetti educativi realmente inclusivi senza la necessità di specializzarne alcune. Quello che bisogna cercare di modificare sono soprattutto le modalità di formazione, aggiornamento e reclutamento del personale educativo e il coordinamento con i servizi specialistici del territorio e con le famiglie.

Su questi aspetti svilupperò alcune considerazioni nel presente lavoro centrato prioritariamente sull’analisi di uno snodo operativo fondamentale per l’integrazione dell’allievo con disturbo autistico: quello relativo alla decisione circa le attività da promuovere all’interno della classe e quelle da prevedere in contesti separati. Tale analisi focalizzata sarà preceduta da un sintetico sguardo d’insieme su quelle che ritengo le linee fondamentali di lavoro da privilegiare nella prospettiva di promuovere esperienze di reale inclusione degli allievi con autismo nei vari ordini di scuola.

1. Quattro parole chiave per l’integrazione

Favorire l’integrazione scolastica dell’allievo con disturbo autistico è un obiettivo sicuramente complesso, ma nello stesso tempo irrinunciabile e di grande valenza adattiva. Vivere in relazione con i coetanei, infatti, costituisce un'occasione pressoché unica non solo per ricercare apprendimenti funzionali, ma anche per comprendere meglio il mondo con le sue regole, a volte così oscure ed illogiche per l’allievo con autismo e per generalizzare in situazione degli apprendimenti specifici acquisiti in ambito riabilitativo. Quattro linee di lavoro appaiono assolutamente strategiche a questo fine:

• Programmare congiuntamente (fra insegnanti curricolari, di sostegno e le altre figure di supporto) ed in maniera rigorosa le attività didattiche, con una precisa definizione delle procedure di valutazione, degli obiettivi, dei contenuti e delle metodologie di lavoro. Gli educatori devono avere ben chiaro in ogni momento cosa stanno insegnando, anche quando l’attività riguarda la gestione dei periodi di ricreazione, del pranzo, del gioco, della relazione sociale, ecc.. Per facilitare il corretto e agevole espletamento di queste fasi di lavoro nella prospettiva dell’inclusione dell’allievo con disturbo autistico nella scuola, insieme ad alcuni collaboratori abbiamo recentemente elaborato un software, denominato Progress (Cottini 2005). Si tratta di un programma aperto che facilita l’elaborazione dei curricoli educativi e riabilitativi, che gestisce un articolato sistema per la valutazione, conduzione e monitoraggio degli interventi e che permette di memorizzare tutte le attività degli allievi e la loro evoluzione nel tempo (progetto di vita), anche attraverso un modello di portfolio informatico;
• Organizzare adeguatamente i tempi, gli ambienti di lavoro, i materiali e, soprattutto, il personale, per rispondere ai bisogni molto speciali degli allievi con disturbo autistico. Non è ammissibile che la risposta delle scuole sia ancora così frequentemente nel segno dell’impossibilità a gestire il rapporto in assenza di condizioni di “copertura” o, meglio ancora, di separazione completa. Con questa affermazione non si vuol negare l’esigenza, assolutamente centrale, di prevedere l’insegnante specializzato per il sostegno con un rapporto 1 a 1 per allievi con autismo, ma si intende contrastare la tendenza a subire la situazione e ad affrontarla solo con un atteggiamento orientato al contenimento del disagio.

Sempre relativamente all’organizzazione e alla strutturazione dell’ambiente, dei compiti e dei materiali per renderli adeguati e prevedibili per l’allievo con autismo, esiste un’ampia letteratura a conferma. Quando l’allievo comprende veramente che cosa sta accadendo e che cosa ci si aspetta da lui, l’apprendimento ne risulta favorito e i problemi di comportamento si attenuano. Come sostengono Schopler e Mesibov (1995), l’insegnamento ad allievi con autismo richiede un duplice intervento in cui, se da un lato il bambino viene aiutato a sviluppare abilità e competenze, dall’altro si riconosce la necessità di modificare alcuni aspetti dell’ambiente per aumentare al massimo i punti di forza e ridurre al minimo i deficit;

• Fare riferimento ad una didattica speciale di qualità, che si fondi sulle conoscenze disponibili circa l’efficacia di vari modelli di intervento, ma che non si fermi ad essi. Infatti, se da un lato è necessario considerare l’esistenza di una serie di approcci strutturati che hanno abbondantemente dimostrato la loro efficacia, dall’altro si deve avere la consapevolezza che l’educatore non può trasformarsi in uno pseudoterapista, con il rischio di proporre solo modelli di lavoro emarginanti. Questa perentoria affermazione non deve comunque portare alla giustificazione di approcci centrati su una vuota ricerca di socializzazione in presenza. Come dirò in maniera dettagliata in seguito, la frequenza del contesto integrato da parte dell’allievo con autismo necessita, molto più di quanto avvenga per altre tipologie di deficit, di essere preparata anche attraverso lavori individualizzati condotti fuori dalla classe, ma l’obiettivo deve comunque rimanere quello dell’inclusione. Sempre in riferimento alle attività didattiche da privilegiare e alle metodologie di riferimento è necessario considerare una serie di proposte che sembrano estremamente interessanti e promettenti, come il coinvolgimento sempre più diretto dei genitori e degli insegnanti nella fase di valutazione delle competenze, il lavoro sull’intersoggettività (Xais C., 2004), sulla componente motivazionale (Koegel et al., 1998; Koegel, 2000), sull’utilizzo delle routine (Schopler et al., 1995), sulla teoria della mente (Howlin et al., 1999), sulle abilità pivotali (Koegel et al. 2003), sulle storie sociali e le conversazioni con i fumetti (Gray, 1995, 2000, Scattone et. Al., 2002), l’impiego di software (Cottini, 2004), di strategie visive e di supporti per la comunicazione (Pierce e Schreibmann, 1994; Hall et al., 1995; Hodgdon, 1995), solo per citarne alcune;
• Coinvolgere attivamente i compagni nella gestione dell’integrazione scolastica dell’allievo autistico. La risorsa compagni rappresenta, infatti, una condizione essenziale per far sì che si verifichi una reale inclusione in grado di travalicare anche i confini scolastici, ma non si attiva compiutamente in assenza di particolari procedure che gli educatori devono conoscere e mettere in atto. In un lavoro recente mi sono diffusamente soffermato su questo aspetto, evidenziando varie linee operative che riguardano la creazione di un clima inclusivo nella classe, la conoscenza del deficit per avvicinare i compagni all’allievo con autismo, il lavoro sulle abilità assertive e prosociali, le strategie del tutoring e dell’apprendimento cooperativo (Cottini, 2004).

Programmazione, organizzazione, didattica speciale e compagni, quindi, sono le quattro parole-chiave alle quali riferirsi nella prospettiva di promuovere un’integrazione di qualità dell’allievo con autismo nella scuola di tutti.

Come anticipato, in questa sede mi limito a considerare solo un aspetto di questo ampio scenario, intorno al quale, sovente, si sviluppano argomentazioni non sostenute dalla necessaria pragmaticità e conoscenza del problema. Mi riferisco al concetto contenuto nel titolo di questo contributo, il dentro e il fuori dell’integrazione, che riporta appunto alla decisione da assumere circa il tempo che l’allievo con autismo deve trascorrere all’interno della classe e quello in contesti separati e, soprattutto, con quali obiettivi e per fare cosa.

2. Il dentro e il fuori

Sostenere che l’allievo debba stare sempre in classe perché questa è la logica dell’integrazione o, al contrario, che non possa starci in quanto le attività che si svolgono non sono adatte al suo livello di competenze, è un modo assolutamente inadeguato di porre il problema, anche se ancora presente nei dibattiti che si conducono in vari contesti.

Per uscire da una dimensione fortemente connotata da posizioni ideologiche su questo tema è necessario considerare tre aspetti:

• L’esigenza di una programmazione congiunta fra insegnanti curricolari e di sostegno alla ricerca di punti di contatto;
• La possibilità di avvicinare gli obiettivi e di partecipare a quella che viene definita la “cultura del compito”;
• La prospettiva di svolgere attività personalizzate all’interno o all’esterno della classe.

2.1. Per programmare l’integrazione bisogna, innanzitutto, integrare la programmazione

Gli obiettivi dell’integrazione per gli allievi con bisogni speciali possono passare da semplici enunciazioni di principio a concreta operatività soltanto se prendono lo spunto da una programmazione integrata. L’affermazione può sembrare ingenua e banale, in considerazione dell’esistenza di un insieme di norme che prevedono questa prassi, ma osservando la realtà di molte scuole appare evidente come la programmazione individualizzata sia redatta spesso dal solo insegnante di sostegno, senza particolari coinvolgimenti dei colleghi curricolari e di altri operatori.

Esistono ancora dei pregiudizi molto pericolosi: da un lato alcuni docenti di sostegno pretendono di essere gli unici titolari dell’insegnamento al bambino in situazione di disabilità che è stato affidato loro e dall’altro, molto più spesso, sono gli insegnanti curricolari che pensano di non avere titolo o competenza per lavorare con l’alunno che pone problemi didattici particolari e ritengono più giusto (e sicuramente anche più comodo) delegare all’insegnante per il sostegno tutto il peso e la responsabilità educativa. Queste argomentazioni, sostenibili a livello generale, assumono una rilevanza ancora più pregnante quando si interagisce con allievi così particolari come quelli affetti da disturbo autistico.

Chiaramente, quando le cose si presentano in questo modo, porsi nella prospettiva di pensare ad obiettivi comuni (o comunque simili), che possano favorire la permanenza proficua in classe dell’allievo con autismo, risulta molto complesso. Ci si limita così a semplici sovrapposizioni durante alcune attività di ascolto musicale, di educazione motoria, di laboratorio e poche altre. Al contrario, le domande fondamentali che, come raccomanda Tortello (1999), tutti gli insegnanti curricolari e per il sostegno dovrebbero porsi sono le seguenti:

• “C’è almeno una cosa fra le tante previste per tutta la classe che può essere svolta anche dall’alunno che segue un piano educativo individualizzato?”;
• “C’è almeno una cosa fra quelle contemplate per l’alunno in difficoltà che può essere proposta anche agli altri compagni di classe?”

Sicuramente esistono possibilità di risposta positiva a questi quesiti, che possono