Riassunto esame Sviluppo cognitivo, prof. Turati, libro consigliato Lo sviluppo cognitivo

Le domande centrali delle teorie dello sviluppo cognitivo

Lo studio dello sviluppo cognitivo può essere definito come lo studio dei cambiamenti e delle trasformazioni che avvengono nel tempo all’interno di una o più aree di funzionamento. Questo non implica solo l’osservazione dei cambiamenti del comportamento manifesto, ma soprattutto il rilevare il percorso che permette al soggetto di acquisire, immagazzinare, codificare e poi riutilizzare le informazioni e le esperienze che progressivamente si vanno accumulando lungo il suo percorso di vita. È importante differenziare tra:

• Crescita: incremento della massa e della struttura corporea
• Maturazione: modificazione legate al dispiegamento del patrimonio genetico
• Sviluppo: cambiamento qualitativo di conoscenze e capacità che vengono perfezionate tramite l’esperienza, lo studio e l’addestramento
• Socializzazione: acquisizione di atteggiamenti, valori e conoscenze caratteristici di una certa cultura

Lo sviluppo non è per forza incrementale, nel senso che a volte presuppone una perdita, magari di un’abilità disfunzionale o non utile, invece che un apprendimento. All’inizio, per esempio, i bambini sono in grado di distinguere altrettanto bene i volti umani e i volti dei primati, poi questa seconda abilità viene persa vista l’inutilità per la sopravvivenza. Non tutte le curve di sviluppo dei diversi soggetto sono uguali e monotoniche, ma presentano un andamento altalenante e non sempre unidirezionale.

In particolare, ciò che differenzia l’uomo dagli animali, è la presenza della “creatività”, ossia la capacità di accedere consciamente alla propria conoscenza utilizzandola in modo flessibile e per scopi diversi, adattando le informazioni apprese a scopi e situazioni ambientali sempre diverse. La psicologia dello sviluppo cognitivo si occupa proprio di questa qualità umana che permette di spiegare eventi, ragionare su ipotesi e prevedere eventi futuri. Se una visione più tradizionale guarda solo allo studio dei processi cognitivi più elevati, oggi si ritiene che la cognizione si basi inizialmente su capacità cognitive di base, come i movimenti motori oculari e la memoria, su cui poi si strutturano i processi più complessi.

La psicologia dello sviluppo, quindi:

• Studia le modalità attraverso le quali i processi cognitivi emergono, si coordinano e mutano nel tempo
• Osserva il cambiamento lungo la dimensione temporale
• Osserva i cambiamenti entro un certa area dello sviluppo, i cambiamenti nelle relazioni tra queste aree diverse e identifica i fattori che hanno reso possibile tali cambiamenti.

Lo studio dello sviluppo cognitivo può essere inteso in due modi. In un primo caso si possono osservare le diverse modalità utilizzare dai bambini nelle diverse età per portare a termine dei compiti. Ci si focalizza sulla prestazione, sulla sua qualità e le modalità utilizzate per raggiungerla. Questo serve a definire un percorso di sviluppo normativo, la possibilità di individuare quelle che sono le tappe evolutive che differenziano il percorso di sviluppo dell’individuo.

Un altro approccio, invece, guarda alle procedure sottostanti ai comportamenti manifesti, all’architettura e alla struttura della mente che permette di elaborare le informazioni e quindi produrre la prestazione. Un modello si basa sul risultato, un altro sul processo. Quest’ultimo permette di studiare come la conoscenza si trasformi nel tempo, come essa venga utilizzata in modo differente in base alle diverse età di sviluppo.

Descrizione e spiegazione

Prima di passare allo studio delle specifiche teorie dello sviluppo, è necessario sottolineare quelle tematiche centrali presenti in tutte le teorie e che sono gli aspetti che differenziano i diversi approcci, proprio perché implicano un diverso modo di intendere e studiare il percorso di sviluppo del soggetto.

- Descrizione e spiegazione: il descrivere risposte alla domanda relativa al “cosa si sviluppa”, mentre la spiegazione o interpretazione mira a capire come avviene lo sviluppo. La maggior parte delle teorie si è focalizzata sulla prima domanda perché sostanzialmente più semplice, poiché implica la descrizione di quei compiti che possono essere portata a termine in un certo modo in una certa età, mentre il comprendere come avviene lo sviluppo implica la comprensione dei processi sottostanti al raggiungimento del compito. Le diverse teorie dello sviluppo possono, allora, essere articolate in tre diversi livelli in base ad un continuum tra descrizione e spiegazione del continuum evolutivo: le teorie di I livello si basano sull’osservazione e la descrizione dei compiti svolti nelle diverse età allo scopo di rintracciare le differenze nelle diverse età, le teorie di II livello si basano sul concetto di dominio offrendo una spiegazione valida solo per uno specifico dominio dell’attività cognitiva e della conoscenza umana, le teorie di III livello individuano a i processi di base innati sottostanti al generale funzionamento cognitivo, e quindi ai diversi domini. Questo tre livelli individuano l’architettura dell’attività cognitiva.

Architettura dominio generale o dominio specifica

Per dominio si intende l’insieme specializzato delle rappresentazioni che fanno da supporto a una specifica area della conoscenza, e le procedure che servono per manipolare tali rappresentazioni. Un esempio, è il dominio linguistico in cui i segni linguistici sono delle rappresentazioni corrispondenti ai fenomeni, così come le regole sintattiche sono le procedure che permettono di manipolare le rappresentazioni, all’interno dei domini è possibile trovare dei micro domini, come la comprensione delle parole all’interno del dominio linguistico. La distinzione tra le due diverse architetture riguarda la possibilità di intendere lo sviluppo come un processo che coinvolge in modo simultaneo tutto il sistema cognitivo, come un insieme unitario in cui non esistono differenti domini, ma solo uno generale. Oppure, lo sviluppo può essere inteso come un insieme di cambiamenti diversi che avvengono in diversi tempi, modi e domini specifici, anche se il cambiamento di un dominio può influenzare, o meno, il cambiamento degli altri.

Innato e appreso

È lo scontro secolare tra natura e cultura, relativamente alla provenienza delle conoscenze umane. Spiegare come avviene lo sviluppo presuppone l’individuare quei fattori che determinano il cambiamento. Oggi tutte le teorie dello sviluppo concordano nel dire che ci sia una reciproca influenza tra ambiente e fattori genetici innati, ma esse si differenziano per il grado con cui tali fattori intervengono nelle diverse fasi dello sviluppo. In generale, il modo in cui l’ambiente può intervenire sulle abilità innate è spiegato dal modello interazionista di Aslin (domanda d’esame) che individua le seguenti situazioni:

• Mantenimento: quando un’esperienza è necessaria affinché un’abilità già presente in modo innato si stabilizzi in modo duraturo.
• Perdita: l’abilità già appresa si atrofizza in assenza di un’esperienza che ne permetta il mantenimento.
• Facilitazione: un’esperienza facilita il ritmo con il quale l’abilità si sviluppa.
• Induzione: l’esperienza permette lo sviluppo di un’abilità presente ma in modo latente e che ha bisogno di una stimolazione per attivarsi.

Questo modello, però, parte da una strutturazione abbastanza statica che vede i fattori genetici come determinanti delle capacità cognitive dell’individuo e l’esperienza come modulatore dello sviluppo di tali abilità. Sostanzialmente, si teorizza che esistono delle normali fasi evolutive in cui si osserva la maturazione fisica e neuronale del soggetto in base a quello che è il patrimonio inserito all’interno del DNA, e l’esperienza può fungere solo da catalizzatore o inibitore di tale maturazione, avendo sia effetti stabili ma anche solo transitori. Per esempio, si ritiene che lo sviluppo della struttura motoria permetta lo sviluppo delle abilità motorie che si configurano in base al patrimonio genetico: esse possono essere acquisite più velocemente tramite addestramento, eppure secondo gli studi di McGraw sembra che un’abilità motoria non possa svilupparsi prima che si sia raggiunto un certo livello di maturazione fisica (in una determinata età) che possa permettere quel movimento. Modelli più recenti hanno invece sottolineato come l’esperienza può modificare anche lo sviluppo cerebrale e come le stesse definizioni di genetico e ambientali siano di per sé limitanti. Queste nuove posizioni conducono al concetto di “plasticità cerebrale” ossia alle evidenze empiriche relative al fatto che il cervello umano ha, anche in età adulta, una certa potenzialità relativa alla possibilità di ristrutturarsi, riorganizzarsi in un nuovo modo, che quindi non viene predeterminato in maniera innata. Allora si afferma che l’ambiente e l’esperienza hanno un’influenza anche su quegli aspetti che potrebbero essere definiti genetici. Ed effettivamente si è osservato che nulla ha un’origine puramente genetica poiché gli stessi fenotipi che si sviluppano in uno specifico soggetto, vengono attivati e selezionati proprio dalle esperienze ambientali, e quindi dall’interazione tra genetico e ambientale. Si arriva allora al concetto di “epigenesi” che nasce in contrapposizione al principio dell’ortogenesi che individua uno sviluppo rettilineo che va da un iniziale condizione di globalità, indifferenziazione e disorganizzazione ad una sempre maggiore differenziazione e specializzazione dell’organismo grazie ai continui scambi con l’ambiente. Quindi, la performance non può essere prevista a priori in una specifica fascia di età, ma dipende dal personale percorso di sviluppo. Ecco allora che si parla di “epigenesi probabilistica” che sottolinea l’interdipendenza tra fattori biologici e ambientali che si riflette in tutti i campi di sviluppo, fisico e cognitivo, del bambino.

Continuo o discontinuo

Con il concetto di “continuità” intendiamo la persistenza nel tempo di funzioni e processi misurabili nel corso dello sviluppo. Per esempio si è osservato che una certa durata di attenzione visiva in infanzia è predittiva di un più alto livello intellettivo successivo, dove per predittivo intendiamo che quel processo rimane stabile e starà alla base delle successive capacità cognitive superiori. Al concetto di continuità si lega anche quello di “stabilità” e quindi il permanere nel tempo di una abilità che viene misurata nel tempo t1 e nel tempo t2, osservando un mantenimento della prestazione. Una visione opposta è quella che vede lo sviluppo come “discontinuo”, individuando delle grandi trasformazioni a livello qualitativo dell’organizzazione delle strutture cognitive e del loro funzionamento: se per continuo intendiamo uno sviluppo di accrescimento quantitativo di abilità che vengono via via mantenute, per discontinuo intendiamo uno sviluppo che implica un cambiamento qualitativo nel funzionamento psichico. Ci sono poi le posizioni intermedie. Di per sé, i concetti di continuo e discontinuo si basano sulla misurazione della prestazione, ossia il comportamento manifesta, e la competenza, ossia il processo cognitivo sottostante. È possibile, allora, che una teoria sia continua e discontinua affermando che dei processi stabili possano comunque condurre a cambiamenti qualitativi nelle diverse età, o viceversa. L’utilità di definire lo sviluppo come continuo o discontinuo nasce dal tentativo di rilevare una certa predittività del suo sviluppo, potendo quindi intervenire su quegli aspetti che sembrano essere predittivi di conseguenze disfunzionali.

Il comportamentismo

Il comportamentismo è il primo approccio teorico che si pone l’obiettivo di affrontare lo studio del comportamento umano da un punto rigorosamente scientifico e oggettivo, anche se questo implica il focalizzarsi esclusivamente sul comportamento manifesto, ossia su un oggetto di studio misurabile, escludendo dalla propria analisi tutto ciò che riguarda i pensieri e il mondo interiore. Osservare i comportamenti significa basarsi sull’analisi dell’apprendimento, ossia il comprendere attraverso quali meccanismi uno stimolo ambientale determini un certo comportamento. I due assunti fondamentali sono:

• Il comportamento è il risultato di un processo di apprendimento
• Ogni atto, anche se facente parte di un’unità comportamentale, viene appreso indipendentemente e quindi ogni soggetto è in grado di produrre tutte le possibili sequenze di movimenti se possiede quelle unità di movimento di base.

Condizionamento classico

Il condizionamento classico fa riferimento agli iniziali studi di Pavlov che indaga l’apprendimento inizialmente sugli animali. L’apprendimento viene inteso come associazione tra uno stimolo ed una risposta, e il suo studio implica il comprendere come si forma questa associazione. Il condizionamento classico è una procedura che permette di associare delle risposte innate a degli stimoli che precedentemente non producevano nessun effetto particolare. Nel suo famoso esperimento, Pavlov faceva precedere la presentazione del cibo ad un cane da un suono di una campanella: la presentazione ripetuta di questo stimolo condizionato portava al verificarsi della risposta di salivazione anche in assenza del cibo. Sostanzialmente, la risposta di sudorazione che prima era innata (e legata al cibo) ora diventa appresa, quindi condizionata.

Il condizionamento, ossia la formazione dell’associazione, si crea però solo se sono presenti alcuni principi generali, come la contiguità o contingenza temporale, ossia il fatto che ci sia uno scarto di tempo breve tra la presentazione dello stimolo condizionato e quello incondizionato. Allo stesso modo, una volta che si è attuato il condizionamento, l’assenza ripetuta dello stimolo condizionato porta all’estinzione dell’associazione, e quindi della risposta condizionata.

Il condizionamento classico può essere applicato anche all’apprendimento umano. Per esempio, dei neonato chiudevano gli occhi conseguentemente ad un soffio d’aria. Se il soffio viene preceduto per un numero abbastanza ampio di volte da un suono, il bambino comincia a chiudere gli occhi dopo il suono e prima del soffio, anticipandone la comparsa. Si è inoltre osservato come l’associazione del condizionamento tende a generalizzarsi, ossia a stimolare la risposta condizionata ogni volta che si presenta uno stimolo simile all’originario stimolo condizionato. Un bambino ripetutamente ospedalizzato sarà spaventato da un camice bianco, anche se esso viene indossato da un tecnico di laboratorio piuttosto che da un medico.

Il limite del condizionamento classico sta nel fatto di non spiegare l’apprendimento di nuove risposte: esso spiega solo come una risposta innata possa essere associata ad un nuovo stimolo appreso, ma non come tale risposta possa essere cambiata o appresa esclusivamente dall’ambiente.

Condizionamento operante

Il condizionamento operante, o strumentale, permette di indagare il modo in cui il bambino apprende abilità nuove e non evocate in modo innato da determinati stimoli. Esse vengono emesse in modo spontaneo in base alla comparsa di una ricompensa o all’evitamento di uno stimolo avverso, e questo funge da rinforzo, nel senso che aumenta la probabilità che quel comportamento venga rimesso in atto visto l’esito positivo a cui ha condotto. Quindi, un comportamento che inizialmente sorge in maniera spontanea, casuale e slegata da uno stimolo, ha una maggiore probabilità di essere ripetuto e mantenuto in modo stabile se seguito da un rinforzo.

Un esempio classico è quello di Skinner che osservava il comportamento di una cavia all’interno di una gabbia in cui la pressione su una leva corrispondeva all’erogazione di una dose di cibo. Inizialmente l’animale premeva in modo casuale la leva, poi il comportamento veniva messo in atto in modo volontario e con una maggiore frequenza, fino a quando l’animale non era sazio. Il mantenimento dell’abilità presuppone che il condizionamento operante porti ad un vero e proprio apprendimento. Così come nel condizionamento classico, anche in questo caso è possibile estinguere il comportamento se esso non viene più seguito dal rinforzo.

Il condizionamento operante può essere applicato anche agli umani. Per esempio, in un esperimento si osservava un aumento della frequenza dei sorrisi in bambini di pochi mesi se seguito da un sorriso e un abbraccio da parte dello sperimentatore, mentre il comportamento si estingueva se veniva seguito da un atteggiamento privo di qualsiasi espressione da parte dello sperimentatore.

Il principio di base del condizionamento operante di Skinner è che un’azione non collegata ad alcun stimolo può essere posta sotto il controllo di uno stimolo specifico. Questo è il principio del “modellaggio”, ossia l’idea che dei nuovi comportamenti possono essere appresi in modo graduale in base ad un continuum di difficoltà. In fondo, questo è quello che avviene nella scuola in cui il bambino viene addestrato a mantenere e poi ritualizzare delle abilità sempre più complesse.

Rinforzi nel condizionamento operante

Esistono diversi tipi di rinforzi:

• Rinforzo positivo: è una ricompensa che aumenta la probabilità che si verifichi l’azione
• Rinforzo negativo: elimina la presenza di uno stimolo avverso
• Punizione: presentazione di uno stimolo avverso che inibisce la ricomparsa della risposta appresa

L’efficacia del rinforzo dipende dalle modalità con cui esso viene somministrato, e ne esistono vari schemi:

• Rinforzo ad intervallo fisso