Riassunto esame psicologia dell'educazione, prof. Pinto, libro consigliato Psicologia dell'apprendimento, Mason

Psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione

Approcci classici allo studio dell'apprendimento scolastico

Apprendimento in generale è definito come un cambiamento che si manifesta in un individuo per effetto dell'esperienza. I mutamenti della crescita e della maturazione non sono inclusi, nonostante ciò sono strettamente connessi poiché procedono in parallelo. Il cambiamento per apprendimento può riguardare il comportamento o la conoscenza e può essere intenzionale o no.

Psicologia dell'istruzione: area di studio scientifico sull'acquisizione di conoscenze, abilità e atteggiamenti in contesti di istruzione, spesso è sinonimo di psicologia dell'educazione, la quale si occupa però anche dell'educazione in famiglia. Nel XX secolo abbiamo la nascita della psicologia dell'educazione negli USA, ad opera di Thorndike, con l'opera "Education Psychology". Da metà degli anni '80 nasce EARLI [European Association for Research on Learning and Instruction].

Snow e Swanson ritengono che la psicologia dell'educazione debba portare a una teoria dell'apprendimento, riferita ai seguenti punti:

• Descrivere gli obiettivi dell'istruzione in un determinato ambito.
• Descrivere gli stati iniziali degli studenti.
• Esplicitare i percorsi di passaggio dagli stati iniziali a quelli finali.
• Specificare le condizioni che si devono creare per consentire questa transazione.
• Accertare gli effetti prodotti dagli interventi dell'istruzione.

Ultimamente c'è stato un riavvicinamento tra psicologia dell'istruzione e psicologia dello sviluppo; per quanto riguarda la psicologia dell'istruzione si può parlare di "cognizione calda", ovvero, in cui intervengono, oltre ai fattori cognitivi, anche quelli emotivi, relazionali, contestuali.

Approccio comportamentista

Il comportamentismo nasce nel 1913 ad opera di Watson. Rifonda la psicologia su basi scientifiche: solo i comportamenti direttamente osservabili, definibili come risposte di un organismo agli stimoli esterni, sono oggetto di studio della psicologia. L'apprendimento non è altro che la continua creazione di nuove associazioni tra stimoli dell'ambiente e risposte dell'individuo, tutto tramite il condizionamento.

Condizionamento e rinforzo

Condizionamento classico: Pavlov. Consiste nell'emissione di una risposta naturale in presenza di uno stimolo non naturale. [salivazione-suono]. Watson vede così la possibilità di educare/addestrare un bambino a essere quello che l'adulto desiderava indipendentemente dalle sue tendenze, attitudini. Il condizionamento classico riguarda solo comportamenti molto semplici.

Condizionamento operante: Skinner. Se un comportamento in assenza di uno stimolo particolare viene rinforzato, se ne aumenta la frequenza. Rifacendosi a Thorndike, il rinforzo è quell'evento che aumenta la frequenza del comportamento che lo precede.

• Rinforzo positivo: quando si verifica una situazione piacevole.
• Rinforzo negativo: quando viene meno una situazione piacevole.
• Punizione: evento che diminuisce la probabilità che si manifesti un comportamento cui è associata.

Comportamentismo e psicologia dell'educazione

Due settori, nell'orientamento comportamentista sono più legati all'istruzione:

• Istruzione programmata: Skinner applicava il suo modello di condizionamento operante alla programmazione di corsi di autoistruzione, che gli studenti svolgevano autonomamente con delle macchine. Questa istruzione risiedeva sui seguenti principi:
  • L'apprendimento avviene osservando le conseguenze delle proprie azioni.
  • I comportamenti rinforzati si ripetono.
  • Più rapida è l'associazione più è alta la probabilità che si ripeta.
  • Mancanza di rinforzo porta all'estinzione del comportamento.
  • Il rinforzo positivo è motivante ad apprendere.
• Mastery learning: tutti gli studenti, posti nelle giuste condizioni possono giungere agli stessi obiettivi.

Addestramento militare: viene studiato l'apprendimento di un'abilità percettivo-motoria complessa. Si introduce la task analysis (analisi del compito), ovvero, l'individuazione dei requisiti comportamentali necessari allo svolgimento di un compito. Si introduce il concetto di feedback, un'informazione di ritorno, ossia la conoscenza dei risultati.

Il comportamentismo vede l'apprendimento come una trasmissione meccanica di conoscenza da un emittente a un ricevente, il quale quindi la assorbe senza rielaborarla. Si parte da una tabula rasa.

Comportamentismo e apprendimento sociale

La teoria comportamentista ha dominato la psicologia dell'educazione fino alla seconda guerra mondiale. Dagli anni '50 si diffonde l'interesse per le relazioni interpersonali, e gli aspetti sociali delle situazioni. I teorici dell'apprendimento sociale ampliano la teoria comportamentista. Bandura sostiene che nella vita quotidiana gli individui regolano i propri comportamenti in base alle osservazioni delle conseguenze delle proprie azioni. Ruolo essenziale del pensiero cosciente nel comportamento.

Se ne ricava il concetto di apprendimento osservativo: gli individui mostrano comportamenti, non frutto di rinforzi precedenti, ma frutto dell'osservazione di altre persone rinforzate. Si abbandona così gradualmente lo studio incentrato sui comportamenti osservabili, in quanto questa teoria si inserisce nel cognitivismo.

Comportamentismo: importanza fondamentale all'ambiente, rifiuto dello sviluppo per stadi prediligendo quello in termini di accumulazione progressiva. Manca la considerazione del fatto che si debba dare importanza a condizioni interne ed esterne che determinano un apprendimento. Metodo di ricerca del comportamentismo è stato il primo a sostenere lo studio rigoroso dell'apprendimento in risposta a stimoli ambientali, i metodi sono quelli di laboratorio e quelli correlazionali.

Approccio cognitivista

Dagli anni '50 si afferma negli USA e in Inghilterra ottenendo un ampio successo anche della psicologia educativa. Ricominciano a studiare la mente attraverso le inferenze tratte dai comportamenti osservabili. Il termine cognitivo si deve riferire a tutti i processi di manipolazione delle informazioni, trasformazione, manipolazione, immagazzinamento degli input sensoriali.

Sistema di memoria

Modello di Atkinson e Shiffrin prevede tre magazzini attraverso cui transitano gli stimoli sensoriali.

Registro sensoriale: è collegato con l'organo di senso corrispondente, in cui l'informazione è conservata per poche frazioni di secondo. Serve al riconoscimento dello stimolo.

Memoria a breve termine: ha capienza limitata (7±2) e le informazioni ci rimangono per una decina di secondi. Serve da transito per passare a quella a lungo termine.

Memoria a lungo termine: capacità e tempo di mantenimento illimitati. Più è profonda la codifica migliore è il ricordo. Baddeley aggiunge la memoria di lavoro alternativa alla memoria a breve termine, costituita da un sistema attenzionale che controlla altri sottoinsiemi come il loop fonologico, taccuino visuospaziale ed esecutivo spaziale.

Tipi di conoscenze

Conoscenza dichiarativa: riguarda il sapere cosa, ossia nomi, fatti, date. Rappresentata come una rete semantica formata da nodi. Si divide in memoria episodica [immagazzina episodi che hanno una collocazione temporale] e memoria semantica [necessaria all'uso del linguaggio, comprende infatti le conoscenze semantiche].

Conoscenza procedurale: riguarda il sapere come, ovvero i modi e le procedure attraverso cui eseguire i compiti. Alcune di queste conoscenze sono nella memoria implicita [quando le conoscenze non sono direttamente accessibili, ma sappiamo comunque compiere quelle azioni] e altre le troviamo nella memoria esplicita [le informazioni sono accessibili].

Conoscenza condizionale: riferita al sapere quando e dove.

Strutture di rappresentazione della conoscenza

Schemi, consistono in strutture di rappresentazione della conoscenza. Sono unità organizzate della memoria, utilizzati per interpretare i dati sensoriali e recuperare conoscenze. Gli schemi sono come i copioni delle commedie, possiedono variabili che si possono associare a differenti aspetti dell'ambiente.

• Gli schemi sono come le teorie, sono un apparato, uno schema che si applica su vari eventi.
• Gli schemi sono come procedure che si adattano a tutte le situazioni che si incontrano.
• Gli schemi sono come analizzatori linguistici, dispositivi che ci dicono se una sequenza di simboli è una frase accettabile.

Sono inseribili gli uni negli altri, sono conoscenze a più livelli di astrazione. L'interpretazione delle parti e del tutto procede simultaneamente e in questo processo gli schemi contribuiscono a determinare un prodotto percettivo accurato. La memoria di un individuo contiene un numero enorme di schemi ma solo alcuni sono attivati.

Due possibili processi di attivazione:

• Bottom up: “dal basso” i dati suggeriscono gli schemi.
• Top down: “dall'alto” i concetti richiamano conoscenze già possedute.

Script la rappresentazione di una sequenza di eventi che organizza in ordine temporale una serie di azioni compiute per conseguire uno scopo. In ogni situazione decidiamo di adottare lo script adatto. Quando la situazione è del tutto nuova, entrano in gioco:

• Piani: schemi a un più alto livello di astrazione che consentono di analizzare il comportamento degli altri.
• Scopi: obiettivo a cui mi deve portare il comportamento.

Frame rappresentazione di una situazione stereotipata che ci dà informazioni su cosa aspettarsi in un dato luogo. Molto più complesso è il modello mentale ossia una struttura analoga a ciò che esiste nella realtà.

Schemi e apprendimento

Rumelhart e Norman distinguono i vari tipi di apprendimento in base ai tipi di schemi usati:

• Apprendimento per accrescimento: avviene quando si incorporano nuove informazioni in schemi già posseduti.
• Apprendimento per sintonizzazione: quando si modificano gli schemi per interpretare nuove conoscenze.
• Apprendimento per ristrutturazione: sono richieste nuove strutture e nuova organizzazione delle conoscenze già possedute.

Cognitivismo e costruttivismo

Dal cognitivismo emerge una concezione dell'apprendimento che definiamo come un processo:

• Apprendimento come processo costruttivo: le informazioni vengono inserite nelle strutture già esistenti, che quindi si arricchiscono, si modificano e si ristrutturano. Si sottolinea l'importanza del ruolo attivo del soggetto, in più il cognitivismo si amplia con il costruttivismo inserendo la dimensione motivazionale, emozionale, culturale ecc.
• Apprendimento come processo strategico: si usano strategie per affrontare un compito. Bisogna tenere presente la variabilità [si deve scegliere tra più modalità alternative] e la modificabilità [una strategia si può modificare per renderla più adeguata]. Deficit nell'uso di strategie: deficit di produzione quando non si riesce a migliorare spontaneamente una strategia. Deficit di mediazione quando non si riesce a migliorare la prestazione nonostante la strategia giusta.
• Apprendimento come processo interattivo: risultato di una serie di variabili che interagiscono, le caratteristiche individuali, attività cognitive richieste, natura e presentazione dei contenuti, compiti criteriali usati.

La conoscenza è costruita dall'individuo, non esiste a priori. Non è mera riproduzione della realtà ma un'interpretazione del mondo. Anche il cognitivismo non si interessa agli stadi dello sviluppo, gli oggetti di ricerca sono le rappresentazioni del mondo. I metodi di ricerca sono molto rigorosi, almeno nell'intenzione. Laboratorio e metodo della simulazione. Il cognitivismo classico si interessava poco al contesto naturale dell'apprendimento, questo poi si è invece rilevato molto utile.

Approccio socioculturale allo studio dell'apprendimento scolastico

I due approcci descritti fino ad ora considerano e studiano l'individuo prescindendo dai contesti in cui si realizza la sua attività cognitiva.

Oltre il singolo e la decontestualizzazione

Il cognitivismo ha avuto il merito di porre al centro del processo di apprendimento il soggetto con le sue capacità. Ma ha ignorato l'importanza del contesto. Ha operato una eccessiva tecnicizzazione della mente e una disumanizzazione del concetto di mente.

Vigotskij, nasce la psicologia storico-culturale conosciuta in Occidente solo a partire dagli anni '60. Egli ha individuato nella relazione individuo-ambiente, mediata dalla cultura, il cardine dello sviluppo cognitivo, di cui ha distinto la matrice biologica [la quale si riferisce alle funzioni mentali superiori che si sviluppano attraverso l'interazione (linguaggio)] da quella culturale [maturazione organica che riguarda i processi psichici elementari].

Strumento: ciò che l'uomo utilizza per rivolgersi e cambiare l'esterno.

Segno: strumento per regolare, controllare e influenzare il comportamento. Prodotti di una cultura e di attività sociali: le funzioni psichiche superiori. Queste ultime appaiono due volte nello sviluppo infantile:

• Funzione interpsichica: appare prima come attività collettiva e sociale.
• Funzione intrapsichica: appare poi come attività individuale. Le attività interpsichiche gradualmente vengono interiorizzate.

È necessario ragionare con gli altri per imparare a farlo da soli. Ragionamento: interazione sociale interiorizzata.

Cultura e artefatti culturali

Cole, le attività quotidiane sono mediate da attori e strumenti sia materiali che simbolici, tali strumenti sono detti artefatti culturali, strumenti di mediazione dei comportamenti, il loro pieno significato è dato dalla condivisione con altri delle modalità d'uso e del linguaggio per riferirsi ad esso.

• Artefatti primari: corrispondono al concetto di strumento comunemente inteso. (pc, reti telematiche...)
• Artefatti secondari: costituiti da rappresentazioni degli artefatti primari, o dalle modalità di azione che li utilizzano. (norme...)
• Artefatti terziari: possono sostituire un "mondo" autonomo in cui regole, convenzioni, sono svincolati dall'attività pratica (credenze, conoscenze...). Tutti significati trasmissibili e comunicabili alle nuove generazioni.

Differenze culturali e attività cognitive

Dopo Vygotskij ci fu uno slancio vigoroso allo studio del rapporto cultura-processi cognitivi. Il quale può essere analizzato da tre prospettive diverse:

• Universalista (Piaget). Non sono rilevabili le differenze significative, ma sono marginali.
• Universalista nell'ambito di una stessa cultura (ecoculturale): nell'ambito di una stessa cultura non accetta l'universalità della cognizione tra le varie culture, ma solo all'interno di una stessa cultura.
• Contestualista: nessun aspetto universalista caratterizza il rapporto cultura-cognizione che nasce dall'interazione individui-contesti specifici.

Secondo quest'ultima visione quindi anche l'apprendimento è una pratica situata in un contesto specifico. [i bambini brasiliani che imparano la matematica vendendo per la strada]. Questi bambini fanno calcoli con metodi totalmente diversi da quelli scolastici e li sanno compiere solo a livello pratico e non teorico. Differenze tra i due tipi di ragionamento:

Rapporto sviluppo-apprendimento

Concetto Vygotskijano di ZOPED (Zona di Sviluppo Prossimale). È la distanza fra il livello di sviluppo attuale di un individuo (quando compie un compito da solo) e il livello di sviluppo che può raggiungere se aiutato da un compagno più grande o adulto più abile.

Non tutti i tentativi di aiutare i bambini da parte degli adulti hanno sempre buon esito, ci devono essere tre requisiti:

• La sensibilità e la capacità dell'adulto di sintonizzarsi con le esigenze del bambino. Le quali, talvolta, possono essere limitate.
• Comprendere il limite entro il quale il bambino è in grado di avvantaggiarsi dell'aiuto offerto.
• La qualità della relazione adulto-bambino. È molto più positivo l'attaccamento sicuro.

Concetti spontanei, sono appresi dai bambini usando il linguaggio quotidiano. Concetti scientifici, sono appresi in modo astratto e decontestualizzato. Il "buon apprendimento" è quello che anticipa lo sviluppo, poiché è necessario allo sviluppo delle funzioni psicologiche. La concezione di apprendimento di Vygotskij è diversa dai comportamentisti, i quali pensano che lo sviluppo sia apprendimento di una serie di associazioni stimolo-risposta e da Piaget, il quale pensa che lo sviluppo sia indipendente dall'apprendimento in quanto il primo è sempre precondizione dell'altro e mai risultato.

Contesti, pratiche e compiti

Vygotskij vuole superare i limiti del costruttivismo di matrice cognitiva. L'appartenenza a una comunità...