Didattica speciale – Integrazione scolastica e sociale

P. Sandri, Per una integrazione di qualità, in “L’Integrazione scolastica e sociale”, settembre 2004, pp. 331- 344

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Per una integrazione scolastica di qualità

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Patrizia Sandri

Il lavoro di rete e le identità professionali: lo sfondo di riferimento

Uno dei presupposti indispensabili per un lavoro di qualità da parte di coloro che concorrono,

a seconda delle proprie specificità di ruoli e funzioni, al processo di integrazione, è

condividerne la finalità principale e cioè ricercare le interazioni migliori in grado di

permettere al soggetto disabile di connettere le sue esperienze, passate e presenti, e di

esprimere al massimo le sue potenzialità in funzione della realizzazione di un suo “progetto di

vita”.

Se si accetta questo punto di vista, l’interazione diventa l’elemento centrale, la caratteristica

che influisce sulla struttura e sulle politiche dell’integrazione. Responsabilità, allora, di tutti

gli operatori che concorrono in modi diversi al processo di integrazione del soggetto

diversamente abile nella società, è garantire la qualità delle interazioni.

L’integrazione è un processo che implica adattamenti reciproci e si fonda, oltre che sui diritti

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inviolabili di rispetto della dignità umana e delle pari opportunità , su una complessità di

riflessioni in merito ai bisogni “speciali” dei soggetti disabili e ai propri “limiti”, in qualità di

familiari, docenti di sostegno, curriculari o di tecnici e operatori extrascolastici, nell’offrire

risposte adeguate ad essi, soprattutto qualora si lavori in modo isolato e frammentato. Da tutto

ciò emerge la necessità del lavoro integrato di équipe e di rete.

I riferimenti teorici che sottostanno a queste considerazioni sono molteplici, ma si possono

ricondurre principalmente alla Pedagogia Istituzionale, intesa come Pedagogia

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dell’organizzazione complessa , e all’approccio sistemico relazionale .

Da questo punto di vista la scuola è vista come un sistema, a sua volta in relazione con altri

sistemi (la famiglia in primo luogo) costituito non dalla somma di elementi isolati: il

dirigente, gli insegnanti, gli educatori, i collaboratori scolastici, gli alunni, ecc., ma da una

totalità in cui ogni elemento è reciprocamente interdipendente con l’altro e co-costruisce le

interazioni, condividendone la responsabilità di ottimizzazione.

La qualità del lavoro a scuola passa attraverso una gestione progettuale del processo

formativo e ciò necessariamente implica il superamento dell’“individualismo” dei docenti,

grazie alla maturazione di una consapevolezza della parzialità di ogni singolo contributo e

della necessità di una dimensione organizzativa e di coordinamento.

Qualità dell’integrazione vuol dire assunzione di una mentalità dinamica che presti attenzione

costante ai “feed back” ricevuti, per riaggiustare sistematicamente le proposte, apprendendo

dall’esperienza svolta. Vuol dire anche disporre di strumenti capaci di valorizzare le

* Questo articolo è tratto da alcuni paragrafi scritti dall’autrice nel libro Bambini, imparate a fare le cose difficili,

(a cura dei CDH di Bologna e Modena), Erickson, Trento 2003, e riporta riflessioni in parte sollecitate dai dati

emersi da una ricerca promossa dalla Regione Emilia Romagna sulla “Qualità dell’integrazione scolastica”.

** Università degli Studi di Urbino “Carlo Bo”

1 Tali diritti sono ribaditi in molti documenti internazionali (Helios 2, Unione Europea) e nazionali, tra cui quelli

della Regione Emilia Romagna (legge regionale 12 marzo 2003, n. 2 Norme per la promozione della

cittadinanza sociale e per la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali).

2 Per approfondimenti si veda: A. Canevaro (1999), Pedagogia speciale. La riduzione dell’handicap, Bruno

Mondadori, Milano.

3 Per approfondimenti si veda Bateson G. (1972), Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano 1976; G.

Bateson (1979), Mente e natura, Adelphi, Milano 1984; Bronfenbrenner U. (1979), Ecologia dello sviluppo

umano, Il Mulino, Bologna 1986, Maturana H.R. e Varela F.J. (1980), Autopoiesi e cognizione, Marsilio Editori,

Venezia 1985. 1

esperienze compiute dal personale suo interno per far sì che si trasformino in procedure

istituzionali stabili. Comporta altresì la creazione di una sorta di “archivio della memoria” che

permetta sia di mantenere traccia di quanto appreso da un punto di vista organizzativo sia di

trasmetterlo alle persone che si avvicendano nello stesso ruolo, cercando di limitare così la

perdita di ricchezza professionale che può avvenire in caso di trasferimento di parte del

personale.

Come si può capire anche solo da questi pochi accenni, l’integrazione, e particolarmente

nell’ottica dell’autonomia scolastica, mette profondamente in discussione un modo

tradizionale di operare, di concepire l’allievo e il docente stesso e richiede innanzitutto di

interrogarsi rispetto a quale tipo di scuola ci si intende impegnare con consapevolezza e

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responsabilità .

Un’elevata qualità dell’integrazione presuppone l’individuazione di procedimenti stabili,

strutturali, flessibili in grado di rispondere efficacemente ai molteplici “bisogni educativi

speciali” che si possono presentare. A tal fine è indispensabile che ogni figura coinvolta nel

processo (docenti curriculari e di sostegno, educatori, assistenti, tutor, tecnici e operatori

dell’Azienda Sanitaria Locale,…) abbia una specificità di ruolo e di funzioni, che deve essere

riconosciuta e legittimata reciprocamente, in un’ottica di corresponsabilità, nella costruzione

di un’azione coordinata e di una comunità integrante. Si tratta di sollecitare più connessioni

istituzionali e relazioni efficaci tra membri di istituzioni diverse, con professionalità o

competenze diverse, per promuovere il benessere singolo e collettivo.

Necessaria è una riflessione sui profili delle figure che maggiormente concorrono al processo

di integrazione, poiché avere chiarezza sugli apporti specifici che ognuno può portare è

fondamentale per organizzare e valorizzare nel miglior modo le risorse.

Ogni figura, rappresentando un punto di vista particolare attraverso cui poter interpretare la

complessità delle situazioni vissute dall’allievo con bisogni educativi speciali, costituisce una

risorsa fondamentale per contribuire a elaborare una visione il più possibile globale della

realtà del soggetto disabile. Il punto di vista è dato dalla particolare professionalità (funzioni,

competenze, attitudini,…), dal ruolo che, istituzionalmente o meno, è chiamata a ricoprire e

dal particolare rapporto che instaura con la persona disabile. Il rapporto tra il docente di

sostegno e l’alunno disabile non può e non deve essere analogo a quello che si instaura tra

l’educatore e l’alunno o tra le altre figure che lavorano a scuola o in ambito terapeutico-

riabilitativo. Allo stesso modo, la conoscenza dell’alunno che ne deriva è differente e

contribuisce ad arricchirne il profilo e la storia.

Dal punto di vista metodologico e operativo si tratta di passare dalla logica del sostegno

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individuale a quella delle rete dei sostegni , costituita sia dagli apporti delle figure presenti

dentro alla scuola (che è importante siano differenti, per rispondere ai diversi bisogni, ma che

devono essere integrati nel progetto educativo e didattico), sia dalle risorse esterne (dal

raccordo con altre scuole alla costruzione di percorsi integrati tra scuola ed extrascuola) in

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base alle opportunità offerte dalla normativa .

Il percorso di condivisione nella scuola e la partecipazione al progetto educativo

individualizzato

4 Utile a questa riflessione è il contributo offerto da M. Gelati (2004), Il disabile a rischio di dispersione, in I

percorsi dei dispersi, Franco Angeli, Milano.

5 Per approfondimenti si veda Stainback W., Stainback S. (1993), La gestione avanzata dell’integrazione

scolastica. Nuove reti organizzative per il sostegno, Erickson, Trento.

6 Si fa riferimento al Regolamento dell’autonomia, al Testo Unico, alla Legge 104, a tutta la normativa relativa ai

percorsi integrati scuola e formazione professionale. 2

Una fase matura dell’integrazione comporta collaborazioni efficaci, fondate sulla

condivisione dei principi di fondo (assunti nel Piano dell’Offerta Formativa) e sulla

consapevolezza da parte di ogni membro di quanto sia importante la corresponsabilità, nella

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costruzione di una comunità integrante .

Molteplici sono le azioni e le procedure da attivare per realizzare un’elevata qualità

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dell’integrazione e, fra queste, possiamo citare a titolo esemplificativo le seguenti:

- l’individuazione di una figura con compiti di coordinamento per l’integrazione;

- l’individuazione da parte del collegio dei docenti di un’aula adeguata a ricevere l’alunno

disabile a seconda del tipo di deficit;

- la scelta da parte del dirigente scolastico, coadiuvato dal collegio dei docenti, di un

consiglio di classe i cui membri siano preparati ad accogliere e a lavorare insieme in

funzione dell’integrazione;

- la nomina tempestiva dell’insegnante specializzato, l’eventuale incarico ai collaboratori

scolastici per l’assistenza negli spostamenti o per l’igiene personale dell’allievo disabile,

ecc.

La continuità rappresenta un altro elemento importante per il successo dell'integrazione; essa

si realizza attraverso la promozione di una collaborazione, già in fase progettuale, con i

servizi sanitari e locali, in modo da garantire un organico funzionale non solo al lavoro

interno alla scuola, ma in proiezione futura, oltre ad essa. Attenzione particolare dovrebbe

essere rivolta alla continuità del processo educativo nella scuola, nel passaggio a una scuola

di grado diverso e dalla scuola al mondo del lavoro, garanzia per una valorizzazione dei

crediti formativi.

Anche l’elaborazione della documentazione specifica (Diagnosi Funzionale, Profilo

Dinamico Funzionale e Piano Educativo Individualizzato), finalizzata al successo formativo

dell’allievo disabile, è frutto di una stretta collaborazione interprofessionale che richiede di

essere specificata e valorizzata.

La Diagnosi Funzionale, per esempio, risente inevitabilmente di una visione sanitaria del

bambino o ragazzo e rischia spesso di non essere “funzionale” all’elaborazione degli

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interventi educativi e didattici . Una maggior condivisione di linguaggio e una fruibilità di

tale importante documento da parte di coloro che operano nella scuola risultano

imprescindibili. In questo senso, in alcune realtà, come si rileva nella ricerca promossa dalla

Regione Emilia Romagna sulla “Qualità dell’integrazione scolastica”, si prevedono incontri

tra neuropsichiatri o tecnici dell’ASL e docenti del consiglio di classe, in cui sarà inserito il

bambino/ragazzo nuovo iscritto, proprio per permettere agli operatori sanitari di presentare la

situazione, trasmettere informazioni sul deficit o sollecitare riflessioni per approntare al

meglio i futuri interventi educativi e didattici.

Si tratta di porre le basi per cercare di comprendere insieme che cosa comporti il deficit del

bambino, per confrontarsi sulle osservazioni in merito alle sue incapacità, abilità, potenzialità,

interessi e comportamenti problematici. Per analizzare quali siano gli handicap legati ai

contesti sociale e materiale (persone, organizzazione del lavoro, spazi, tempi, barriere

architettoniche, culturali, tecnologie,…) che ostacolano il processo di integrazione e quali

azioni, procedimenti, percorsi predisporre per ridurli. Quali siano le risorse del bambino e

7 Per approfondimenti si veda P. Gaspari (2000), Speciale, innanzitutto. Autonomia, “handicap” e scuola

dell’infanzia, Anicia, Roma.

8 Per approfondimenti si veda S. Nocera (2001), Il diritto all’integrazione nella scuola dell’autonomia. Gli

alunni in situazione di handicap nella normativa scolastica italiana, Erickson, Trento.

9 Si rimanda a D. Ianes, La diagnosi funzionale secondo l'ICF. Il modello OMS, le aree e gli strumenti, Erickson,

Trento e, per approfondire il discorso sulle difficoltà relative a un’elaborazione condivisa del Profilo Dinamico

Funzionale, a S. Nocera (2001), op.cit., p.105. 3

dell’ambiente, sia riferite alle professionalità (conoscenze, competenze, …) sia riferite

all’organizzazione, alle strutture, alle procedure di collaborazione con altre agenzie formative

che si possono attivare.

L’integrazione delle diverse prof