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Psicologia dell'apprendimento e della memoria Appunti scolastici Premium

Appunti di Psicologia dell'apprendimento e della memoria. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: psicologia della memoria, passato e presente, ricordare il futuro, come si misura la memoria?, paradigmi della memoria umana, strutture e processi della memoria. Dalla... Vedi di più

Esame di Psicologia dell'apprendimento e della memoria docente Prof. E. Coluccia

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1) Fenomeni di oblio: transitorietà, distrazione, blocco mentale;

2) Fenomeni di distorsione: erronea attribuzione, suggestionabilità, bias;

3) Ricordi patologici: persistenza.

I fenomeni di oblio riflettono la riduzione dell’accessibilità al ricordo, l’inattenzione o

un’elaborazione superficiale che determina oblio (vuoti di memoria) e la temporanea inaccessibilità

ad informazioni della memoria a lungo termine (blocco).

Ebbinghaus, il padre della ricerca sperimentale sulla memoria, studiò su sé stesso le capacità di

ritenzione e oblio, arrivando a definire la “curva dell’oblio”, utilizzano i “punteggi di risparmio”

(il tempo necessario per giungere, tramite successive reiterazioni, alla “completa padronanza” del

materiale). Il decremento della percentuale di risparmio non è costante bens’ maggiore nel

brevissimo periodo e più lento nel lungo periodo.

Benché l’esperimento di Ebbinghaus fosse limitato ad un solo soggetto (lui stesso) e per questo sia

stato criticato, altri studi hanno mostrato che le curve dell’oblio rilevate in test successivi sono più o

meno simili a quella originaria di Ebbinghaus (Slamecka, McElree). Studi più recnei evidenziano

che il tasso di oblio viene descritto meglio con una funzione potenza: non è così rapido ma

diminuisce gradualmente nel tempo (Wixted, Ebbesen).

I fenomeni di distorsione riflettono in accuratezza del ricordo e sono riferiti a confusione della

fonte o del ricordo (erronea attribuzione), formazione di ricordi in seguito ad influenze esterne

(suggestionabilità) e alle influenze inconsce di credenze e conoscenze preesistenti (bias). Secondo

Bartlett, le trasformazioni cui è soggetta una traccia originaria riflettono ciò che avviene in

memoria. Il ricordo quindi non è una riattivazione di tracce isolate ma una “massa attiva di reazioni

passate organizzate”, ossia uno schema che guida il comportamento.

Negli ultimi vent’anni è nata la neuroscienza cognitiva che ha dato notevole ed influente impulso

alla ricerca sulla memoria.

2 Ricordare il futuro

Ricordare, comunemente, può significare sia richiamare il passato sia ricordare ciò che intendiamo

fare in futuro. In questi due casi si parla di memoria retrospettiva e di memoria prospettica.

Solo di recente si è iniziato a parlare di “intenzione” come concetto applicabile agli studi sulla

memoria oltre che negli altri campi della scienza psicologica.

.2.1 La multicomponenzialità della memoria prospettica

La multicomponenzialità della memoria prospettica implica l’ingresso in gioco di numerose

variabili: cognitive, emotive e motivazionali.

Il processo prospettico si compone di almeno 5 fasi:

1) Formazione dell’intenzione;

2) Intervallo di ritenzione;

3) Intervallo di prestazione;

4) Esecuzione dell’azione intenzionale;

5) Valutazione del risultato.

Formazione dell’intenzione: fa riferimento alla codifica del contenuto di un’azione futura

(“cosa”), dell’intenzione (“decisione”) e del contesto di recupero (“quando”). Il compito di

memoria prospettica ha sia una componente retrospettiva (contenuto e contesto) sia una prospettica

(recupero dell’intenzione: ricordarsi che si deve fare qualcosa).

L’intervallo di ritenzione si riferisce al lasso di tempo tra la codifica dell’intenzione e l’inizio

dell’intervallo potenziale di prestazione (da pochi minuti a diversi giorni). Una distinzione rispetto

al ricordo di azioni future (Baddeley, Wilkins) si riferisce alla memoria prospettica a breve

termine / memoria prospettica a lungo termine. La memoria prospettica a breve termine trattiene

in stato di “cosciente consapevolezza” il compito da svolgere per tutto l’intervallo di ritenzione.

Altri sostengono invece che avvenga un recupero dalla memoria prospettica a lungo termine solo al

momento in cui deve essere ricordata l’azione da svolgere. Si distingue anche tra memoria

prospettica e vigilanza: quando il soggetto monitora costantemente l’intenzione, si parla di

vigilanza. Resta memoria prospettica quando il soggetto attende solo il momento di compiere

l’azione.

L’intervallo di prestazione è il periodo di tempo in cui deve essere recuperata l’intenzione, legata

al “quando”. Deve verificarsi il matching tra il contesto di recupero e la situazione attuale,

sovrapponendo le caratteristiche codificate con quelle percepite (Mandler 1980). Ovviamente sarà

necessario ricordare non solo che bisogna fare qualcosa ma anche cosa fare.

L’esecuzione dell’azione intenzionale implica che si deve fare qualcosa, cosa si deve fare e la

decisione di farlo.

La valutazione del risultato confronta il risultato dell’azione con il contenuto retrospettivo. Una

eventuale cattiva prestazione prospettica può derivare anche da fattori esterni o dalla mancanza di

abilità o conoscenze necessarie per la prestazione. In questi casi è necessaria una ricodifica

dell’intenzione (Newell, Simon 1972).

Alcuni studiosi propongono di inserire anche una fase di cancellazione, che registra le azioni

compiute e quelle da compiere (Koriat, Ben-Zur, Sheffer 1988). Se questo processo di “output

monitoring” non funziona, capita di ripetere azioni già svolte o di non svolgere compiti previsti.

Di recente si è affermato un filone di ricerca che vede lo studio della memoria prospettica, per la

sua multidimensionalità, non solo come “memoria”, evidenziando la necessità di analizzare il

processo che la contraddistingue con un approccio interdisciplinare che comprende la psicologia dei

processi cognitivi, la psicologia delle emozioni e quella delle differenze individuali.

.2.2 Quanti tipi di “intenzione”?

Di solito per “intenzione” si intende la disposizione di una persona a mettere in atto un’azione

futura in un certo modo. Searle parla di prior intention (risultato della decisione cosciente di agire

in un certo modo – precedente all’azione) e intention-in-action (non associato alla formazione

dell’intenzione di compiere un’azione in futuro. Es: azioni spontanee, non ritardate da intervalli di

tempo). I meccanismi di memoria prospettica entrano in gioco nel primo tipo di intenzione.

Un compito di memoria prospettica dipende da come le intenzioni sono codificate, immagazzinate e

recuperate. Kvavilashvili ed Ellis hanno proposto una classificazione delle intenzioni in fase di

codifica:

 Intenzioni basate su decisioni facili / difficili, che richiedono tempi diversi per la codifica;

 Intenzioni intrinseche / estrinseche, che producono una prestazione migliore o peggiore

(perché generate dall’individuo piuttosto che da chi lo circonda);

 Intenzioni importanti / non importanti; alcuni studi (sporadici) hanno evidenziato una

correlazione positiva tra l’importanza percepita e il ricordo delle intenzioni;

 Intenzioni piacevoli / spiacevoli / neutre, che hanno come caratteristica l’aspetto emotivo;

intenzioni piacevoli e spiacevoli vengono ricordate con più facilità.

Esiste poi un gruppo di intenzioni per la fase di immagazzinamento; vengono valutate in base

all’intervallo di tempo tra la formazione dell’intenzione e i recupero necessario all’azione. Baddeley

e Wilkins distinguono tra intenzioni a breve termine e intenzioni a lungo termine. All’aumentare

dell’intervallo di tempo tra intenzione e azione aumenta la complessità del processo di

mantenimento.

Ulteriori distinzioni vengono fatte per i processi di recupero:

 Intenzioni basate sul tempo / sull’evento (Einstein, McDaniel 1990): nel primo caso, il

recupero avviene spontaneamente quando è necessario compiere l’azione (self-initiated),

mentre nel secondo caso sono necessari cues esterni. Nel quotidiano le due forme possono

comparire separatamente o in forma combinata. Secondo West (1988) la forma combinata

facilita il ricordo;

 Intenzioni episodiche / abituali: non frequenti o più frequenti e quindi ricordate con

maggiore o minore facilità;

 Intenzioni pulse / intermediate / step: la distinzione è basata sulla specificità temporale

(Ellis – Harris – Wilkins). Pulse sono le intenzioni ricordate in un tempo breve (es. fare una

cosa subito); step sono le intenzioni con tempi lunghi (es. fare una cosa domani);

intermediate hanno durata intermedia.

Relativamente alla fase di prestazione, vengono distinte due classi di intenzioni:

 Intenzioni momentanee / brevi / lunghe, che dipendono dalla durata della prestazione

(rispettivamente: da pochi secondi a qualche minuto, alcuni minuti, ore). Le intenzioni

lunghe richiedono una riorganizzazione delle attività determinata dalla ricodifica del

contesto; quindi i processi coinvolti nel recupero dell’intenzione e nello svolgimento

dell’azione sono diversi;

 Intenzioni a uno stadio / a due stadi, riferite al numero di volte che un individuo deve

recuperare un’intenzione per completare il compito di memoria prospettica.

.2.3 Fattori che influenzano il recupero di un’intenzione

Il recupero è fondamentale per il compimento dell’azione prospettica. L’esito positivo dipende da

tre fattori interagenti:

1) Livello di attivazione sottostante la rappresentazione degli eventi (trace-dependent);

2) Caratteristiche dei cues che attivano l’azione intenzionale (cue-dependent);

3) Risorse attentive durante il compito e strategie autoattivate (capacity-dependent).

Secondo i ricercatori, intenzioni che prevedono target atipici vengono ricordate meglio così come

quelle che necessitano di attivazione di strategie infrequenti.

Caratteristica delle intenzioni è la persistenza. Lewin (1961) si ispirava al principio dell’omeostasi,

secondo cui due sistemi in tensione tendono verso l’equilibrio e considerava le intenzioni un

sistema di tensioni che si scaricano al compimento dell’azione. In vari esperimenti è stato

dimostrato che compiti interrotti da uno sperimentatore, anche se semplici, comportavano un

immediato recupero da parte del soggetto. Compiti interrotti inoltre si ricordavano più facilmente di

azioni portate a compimento. La tensione funge da stimolo interno in assenza di cues.

La rappresentazione delle intenzioni durante la fase di codifica o di intervallo di ritenzione ha

proprietà particolari e dinamiche. Goschke e Kuhl hanno dimostrato l’esistenza di un “effetto di

superiorità delle intenzioni”: particolari relativi ad azioni da compiere vengono ricordati meglio di

particolari relativi ad azioni da osservare.

Rispetto alle intenzioni basate sul tempo o sull’evento, è importante sottolineare il ruolo del

soggetto, superiore in compiti di memoria prospettica rispetto a compiti di memoria retrospettiva (in

cui il cue è fornito dallo sperimentatore).

Per il recupero delle intenzioni sono fondamentali anche le caratteristiche individuali. Persone con

profilo di “state-orientation” sono risultate più attivate rispetto ad un compito di persone orientate

all’azione (profilo di “action-orientation”).

Parte seconda: misure e paradigmi della memoria

3 Come si misura la memoria?

Nel 1885 Hermann Ebbinghaus pubblicò il primo saggio che conteneva la misurazione di una

prestazione mnestica. Fu importante perché:

a) Chiarì che la memoria può essere studiata sperimentalmente;

b) Presentava risultati nuovi, tuttora attuali, per la comprensione di alcune proprietà della

memoria;

c) Rispondeva alle critiche di coloro che affermavano che solo fenomeni osservabili

direttamente potevano essere misurati.

.3.1 Le variabili della memoria

Le variabili che influenzano le prestazioni mnestiche sono di tre ordini: organismiche, antecedenti

e relative al compito.

 Variabili organismiche: sono relative alle caratteristiche permanenti della persona

(attenzione, motivazione, intelligenza, salute fisica e psicologica);

 Variabili antecedenti: sono fattori che se presenti alterano lo stato dell’organismo (sonno,

droghe, medicinali o altri incentivi che modificano il livello di motivazione al compito);

 Variabili relative al compito: consistono nel tipo di istruzioni, nel modo e nel tempo di

presentazione degli stimoli, nella natura degli stimoli stessi e nel contesto in cui il compito

deve essere svolto.

.3.2 Compiti tradizionali

Esistono due compiti tradizionali di memoria: rievocazione (libera, seriale o guidata) e

riconoscimento (a scelta multipla o sì/no); entrambi richiedono che il soggetto sia consapevole di

ricordare eventi avvenuti in un particolare contesto spazio-temporale.

In un compito di rievocazione (recall), ai soggetti è chiesto di ricordare, con o senza l’aiuto di

cues, una lista di item in maniera libera (ossia nell’ordine preferito). Il risultato è il cosiddetto

effetto di posizione seriale, per il quale gli item in cima o in fondo alla lista sono ricordati meglio

di quelli posizionati al centro.

Gli effetti di posizione seriale possono essere primacy effect (o effetto di priorità) e recency effect

(o effetto di recenza).

La richiesta di rievocare gli item nell’ordine di presentazione è invece detta rievocazione seriale e

serve a misurare la capacità della memoria a breve termine attraverso lo span di memoria, ossia la

sequenza più lunga che il soggetto è in grado di ripetere in ordine esatto man mano che la lista di

item presentata si allunga.

La rievocazione guidata (cues recall) fa uso di suggerimenti di natura semantica o fonologica.

Produce una prestazione migliore rispetto alla rievocazione libera.

In compiti di riconoscimento a scelta multipla, il soggetto deve scegliere tra più stimoli

contemporaneamente quelli che gli sono stati presentati nella fase di apprendimento.

In compiti di riconoscimento sì/no, il soggetto deve identificare se l’item presentato nella fase di

test era presente o meno nella fase di studio.

.3.3 Nuovi compiti di memoria

Ai compiti tradizionali, i ricercatori affiancano altre prove che tendono a verificare misure

soggettive, del ricordo prospettico o misure implicite.

3.3.1 Compiti di memoria prospettica

In genere sono composti da un compito primario, che ingloba quello prospettico (memorizzare una

lista di parole), ed uno secondario (ricordarsi di compiere un’azione ad un certo momento). Nota

del redattore: secondo me il libro contiene un errore di battitura ed è il compito secondario ad

inglobare il compito prospettico.

In generale, un compito di memoria prospettica deve sempre possedere tre caratteristiche:

 Ritardo tra formazione dell’intenzione e opportunità di eseguirla;

 Assenza di un promemoria per eseguire l’intenzione al momento opportuno;

 Necessità di interrompere l’attività corrente per realizzare l’intenzione.

Contengono sempre una componente retrospettiva (contenuto dell’azione e contesto di recupero) e

una componente prospettica (ricordarsi che si deve fare qualcosa) derivata da cues generati

internamente.

3.3.2 Compiti di memoria implicita

Non comportano riferimenti ad eventi della vita del soggetto ma hanno effetti sul comportamento.

Sono classificati come impliciti, indiretti o incidentali. Ad esempio si richiede al soggetto di

completare parole cui mancano frammenti dopo avergli presentato una lista di parole; quindi due

compiti distinti. La prestazione è migliore nel completamento delle parole che erano presenti nella

lista.

Questa metodologia è risultata molto utile per analizzare i processi mentali umani.

.3.4 Misure dirette e indirette di memoria

Questa distinzione fa riferimento agli stati mentali che si attivano durante i test di memoria. I testi

“diretti” si riferiscono ad uno o più eventi della vita del soggetto, mentre i test “indiretti”

consistono in attività cognitive o motorie e sono divisi in due categorie:

 Test concettuali / lessicali / percettivi;

 Test sulla conoscenza procedurale (problem solving, abilità motoria).

.3.5 Misure primarie e secondarie

Sono relative a due differenti modalità di misurazione: le misure primarie riguardano

l’accuratezza, ossia l’ammontare (quantità) di informazione ricordata. Poiché in questo tipo di

misure può accadere che si totalizzino zero risposte corrette, questo farebbe pensare a uno “zero”

anche nell’apprendimento.

Poiché queste misure sono fuorvianti, si usa accoppiarle a misure secondarie, relative ad un

accertamento della qualità dell’informazione ricordata.

Per questa misurazione si utilizza (Sternberg) il tempo di reazione (cronometria mentale); al

soggetto viene data una lista di item, non superiore allo span di memoria, detta set di memoria, che

cambia ad ogni prova. Dopo la presentazione del set, viene proposta al soggetto un altro item detto

probe; il soggetto deve dire se il probe è parte o meno del set di memoria. Poiché la quantità di

errori è bassa, è importante il tempo di reazione. Questo test permette di evidenziare processi

mentali che non possono essere colti da misure come l’accuratezza.

.3.6 Lesioni cerebrali e memoria

Le lesioni provocano spesso deficit di memoria. Possono verificarsi disturbi di gravità minore o

maggiore; in questo caso si parla di sindrome amnesica, difficoltà ad acquisire e ritenere nuove

informazioni o a ricordare eventi recenti, mentre altre funzioni restano inalterate (intelligenza,

funzioni percettive, comprensione, produzione del linguaggio). Resta intatta anche la memoria di

lavoro, anche se dopo qualche tempo i pazienti amnesici non ricordano nulla di ciò che è stato

appreso durante le prove.

Normalmente la sindrome amnesica coinvolge i lobi temporali mediali (ippocampo / amigdala) o le

aree della regione di encefalica (corpi mammillari e nucleo talamico dorsomediale). Più

precisamente, le lesioni che provocano sindrome amnesica sembrano essere a danno del circuito

che connette lobi temporali, ippocampo, corpi mammillari e lobi frontali. Questo provoca deficit

gravissimi, anche se altre funzioni, come la memoria implicita, sembrano essere salvaguardate.

.3.7 Tecniche di neuroimmagine funzionale

È estremamente difficile, dallo studio del comportamento dei pazienti amnesici, risalire al tipo di

lesioni che hanno provocato l’amnesia. Inoltre altre lesioni di tipo naturale possono distruggere

connessioni tra aree diverse del cervello, non permettendo di comprendere quali aree del cervello

siano preposte a specifiche funzioni.

Le tecniche di neuroimmagine funzionale permettono di visualizzare un cervello nel momento in

cui svolge un compito cognitivo. Queste tecniche sono:

 PET – Tomografia a Emissione di Positroni;

 fMRI – RIsonanza Magnetica Funzionale.

Entrambe misurano variazioni nel sangue: la PET nel flusso e la fMRI nelle proprietà magnetiche

successive all’ossigenazione. Il principio di fondo è che zone del cervello impegnate in determinate

attività necessitino di un maggiore afflusso di sangue. Queste tecniche hanno permesso di separare i

processi di codifica dai processi di recupero dalla memoria.

Tuttavia anche queste tecniche hanno limiti; per esempio, un maggiore flusso ematico può

dipendere sia da processi eccitatori che da processi inibitori.

.3.8 Misure elettrofisiologiche

Tramite l’EEG, ElettroEncefaloGramma, è possibile rilevare le onde elettriche generate dal

cervello, in particolare le onde generate da stimoli specifici o ERP – Event-Related Potentials.

L’onda emessa dal cervello è nota come P300 e si presenta circa 1/3 di secondo dopo che il

soggetto ha ricevuto lo stimolo esterno. L’ERP permette di misurare efficacemente alcuni processi

di memoria; si è visto, ad esempio, che P300 più ampie in fase di codifica sono associate ad un

ricordo migliore.

L’ERP è stato utilizzato anche per studi sulla memoria prospettica, dai quali è emerso che onde

diverse corrispondono ad azioni diverse. L’onda N300, onda di negatività prospettica, sembra

essere associata alla rilevazone di un cue che attiva il ricordo dell’intenzione; la normale onda P300

sembra essere invece alla base del meccanismo di recupero dell’intenzione dalla memoria.

.3.9 La memoria fuori dal laboratorio

Neisser (1978) lamentava che gli studi sulla memoria fossero stati sempre condotti in laboratorio,

senza tener conto della complessità della memoria nella vita quotidiana. Nacque il dibattito sulla

“everyday memory”, teso a restituire validità ecologica agli studi sulla memoria, oggi condotti

secondo entrambi gli approcci (sperimentale ed ecologico appunto).

Notevole importanza hanno avuto gli studi sulla memoria infantile, i cambiamenti nell’arco della

vita (life-span), il ricordo di informazioni studiate a scuola, la memoria delle intenzioni.

I fenomeni della vita quotidiana, infatti, possono fornire informazioni non ottenibili in altro modo,

così come alcuni processi mentali possono essere studiati solo in determinate condizioni ambientali.

4 Paradigmi della memoria umana

Rispetto alla psicologia della memoria, si utilizza la parola “paradigma” nell’accezione di

complesso di regole metodologiche, criteri e strumenti che caratterizzano un periodo

dell’evoluzione di una scienza.

.4.1 Paradigmi della memoria esplicita

La distinzione memoria esplicita / memoria implicita riflette la distinzione conscia / inconscia.

Nei test espliciti, la memoria è oggetto (in quanto le istruzioni si riferiscono al recupero cosciente

dell’informazione: conscious recollection); nei test impliciti, la memoria è strumento (per lo

svolgimento di un compito non connesso al recupero cosciente di un’informazione). Jacoby (1988)

li definiva modo riflessivo e modo operativo (processi intenzionali / processi automatici).

4.1.1 Paradigma di rievocazione libera ed effetti di posizione seriale

Si parla di rievocazione libera quando il soggetto sperimentale è lasciato libero di ricordare una

lista di item nell’ordine che preferisce. L’effetto di posizione seriale è la conseguenza di una

rievocazione libera, in cui i primi e gli ultimi item di una lista si ricordano meglio di quelli al

centro: effetto di priorità ed effetto di recenza.

Questi effetti si verificano se la rievocazione libera è immediata. Dopo un breve tempo si mantiene

l’effetto di priorità e scompare l’effetto di recenza. Si pensa che questo sia dovuto al sistema a

lungo termine, responsabile del primacy effect, e al sistema a breve termine, responsabile del

recency effect.

La spiegazione plausibile è che i primi item vengono ripetutti successivamente più volte anche

durante l’allungarsi della lista; questo però comporta un decadimento delle prestazioni dei processi

attentivi via via che la lista si allunga. Il ricordo degli ultimi item riflette invece l’esistenza di un

magazzino a breve termine, di limitata capacità, di recupero semplice. Se l’informazione si trova in

questo magazzino, può essere recuperata e se ripetuta finisce nella memoria a lungo termine,

altrimenti decade.

L’effetto di recenza può essere eliminato con l’introduzione di un compito distraente; ma alcuni

studi sull’effetto di recenza hanno dimostrato che la memoria a breve termine non ha capacità

limitata e che questo effetto interviene anche in compiti di memoria a lungo termine.

I detrattori della visione dicotomica memoria a breve termine – memoria a lungo termine

sostenevano l’importanza del contesto di recupero dell’informazione, che più è simile al contesto di

apprendimento, più renderebbe facile il recupero; suggerivano inoltre la distintività di un item

rispetto ad un altro, ritenuta maggiore per gli item in fondo alla lista rispetto a quelli al centro.

Queste teorie sono state confutate dagli studi su pazienti amnesici, in cui il recency effect era

presente mentre risultava assente il primacy effect.

4.1.2 Distrazione e oblio: il paradigma Brown – Peterson

Un’attività distraente causa dimenticanza anche di piccole quantità di informazione. Brown e i

Peterson, separatamente in UK e USA, dimostrarono che un compito distraente causa perdita

dell’informazione primaria. I Peterson attribuirono la dimenticanza al decadimento della traccia per

lo scorrere del tempo; definirono così due sistemi di memoria: memoria a breve termine fragile,

che dimentica per decadimento della traccia dovuta al tempo; memoria a breve termine durevole,

che dimentica per interferenze.

Thorndike (1914) e Bjork (1992) formularono la teoria del disuso e la teoria del decadimento

della traccia, entrambe a sostegno dell’ipotesi che un’informazione in memoria fosse destinata a

scomparire definitivamente se non riutilizzata.

Keppel e Underwood (1962) dimostrarono il ruolo dell’interferenza come elemento che interviene

nell’intervallo tra apprendimento e recupero dell’informazione. Due i tipi di interferenza:

 Interferenza retroattiva: la nuova informazione inibisce il recupero di vecchie

informazioni;

 Interferenza proattiva: la vecchia informazione inibisce il recupero di materiale appreso di

recente e il locus di questa interferenza è la memoria a lungo termine.

Secondo Keppel e Underwood si verifica anche un meccanismo di recupero spontaneo di

materiale “disappreso” (unlearned) perché non più utile. Ma questo è stato contraddetto da altri

test che hanno dimostrato come l’interferenza proattiva decresce all’aumentare dell’intervallo tra le

prove, con recupero di materiale senza difficoltà anche a distanza di tempo (Loess, Waugh 1967).

L’ipotesi della discriminabilità temporale (Bennett 1975), ritenuta ancora valida (Greene 1992),

afferma che all’aumentare dell’intervallo distraente la prestazione peggiora, mentre con l’aumentare

dell’intervallo interstimolo la prestazione migliora.

4.1.3 Il paradigma di Sternberg

La ricerca di Sternberg si basava sulla presentazione di un set di memoria e di un probe. Il soggetto

doveva indicare se il probe fosse o meno parte del set di memoria.

Il risultato standard è che variando l’ampiezza del set di memoria il tempo di reazione incrementava

proporzionalmente con il numero di item immagazzinati (circa 38 millisecondi per ogni item

aggiunto).

Sternberg dimostrò che la ricerca dei soggetti sugli item era seriale, ossia il soggetto confrontava un

item per volta e che la ricerca era esaustiva, ossia il soggetto non si fermava al primo item

corrispondente al probe (ricerca seriale autoterminante) ma confrontava tutti gli item della lista.

Questo valeva sia per le prove negative (il probe non era parte del set) che per quelle positive (il

probe era presente nel set). Altrettanto valeva per i tempi di reazione.

Alcuni studi hanno messo in dubbio i risultati di Sternberg. Si è osservato, ad esempio, che item

ripetuti nella lista comportavano tempi di reazione più bassi e che gli effetti di posizione seriale

(presentazione come probe dell’ultimo item del set) comportavano incrementi nei tempi di risposta

più bassi (circa 8 millisecondi). È stato inoltre dimostrato che ai probe negativi che appaiono più

frequentemente si risponde più rapidamente che a probe negativi meno frequenti (effetto dei probe

negativi).

Townsend ritiene che l’elaborazione avvenga in parallelo (il soggetto confronta il probe con tutti gli

item del set di memoria) e che l’incremento dei tempi di risposta sia dovuto alla quantità di

informazioni (maggior numero di confronti). Greene fa anche notare che, da un punto di vista

adattivo, un’elaborazione seriale degli stimoli sarebbe poco funzionale in condizioni naturali

perché troppo lenta.

4.1.4 Il paradigma dei livelli di elaborazione

Secondo Craik, Lockhart e Tulving, il ricordo è determinato dalle proprietà della traccia. Più

profondo è il livello di elaborazione dello stimolo, più duratura sarà la traccia che si forma.

Altri autori dimostrarono invece che anche elaborazioni superficiali possono contribuire ad un

apprendimento a lungo termine. Questo approccio sottolinea la compatibilità tra la traccia ed il

cue che ne permette il recupero: principio di specificità della codifica.

Altri studiosi estesero il principio alla elaborazione appropriata al trasferimento, ossia le

condizioni di codifica e di recupero debbono essere simili perché la prestazione di memoria sia

significativa.

.4.2 Paradigmi della memoria implicita

Benché lo stesso Ebbinghaus fosse consapevole dell’esistenza di forme di memoria inconsapevoli,

lo studio della memoria implicita è stato riconosciuto quasi un secolo dopo. Quest’area di ricerca è

tuttora in fase di sviluppo.

4.2.1 Identificazione percettiva

Jacoby e i suoi collaboratori dimostrarono gli effetti del priming in test di riconoscimento di parole

presentate (o non presentate) in un test i cui compiti non erano noti ai soggetti sperimentali.

In un test di riconoscimento o percettivo, preceduto da una fase di studio che richiedeva

elaborazione percettiva e semantica, i soggetti sottoposti al test di riconoscimento erano bravi a

riconoscere parole elaborate semanticamente; i soggetti sottoposti al test percettivo riconoscevano

bene sia le parole elaborate semanticamente sia quelle elaborate percettivamente. Quindi,

l’elaborazione profonda ha effetti positivi sulla prestazione al compito di riconoscimento ma nessun

effetto sul compito di identificazione percettiva. Questo dimostra l’esistenza di due forme di

memoria separate.

4.2.2 Compiti di completamento

Contengono “aiuti parziali” per il recupero. in fase di studio, ai soggetti vengono presentate liste di

item; in fase di test, stimoli parziali che debbono essere completati. Il compito è più facile se lo

stimolo parziale corrisponde ad item presenti nella lista, questo è l’effetto di priming; la precedente

esposizione ad uno stimolo induce la scelta anche in condizioni di inconsapevolezza.

4.2.3 Compiti di giudizio

Implicano la scelta tra due stimoli sulla base di giudizi soggettivi. Alla presentazione di un oggetto

osservato inconsapevolmente in fase di studio, se veniva chiesto ai soggetti di riconoscere l’oggetto

il risultato non era significativo (i soggetti rispondevano a caso); ma se veniva chiesto un giudizio di

preferenza sull’oggetto presentato, il 60% dei soggetti rispondeva di preferire quello osservato

inconsapevolmente. Vi è dunque memoria anche di uno stimolo del quale non si ha consapevolezza.

Parte terza: perché ricordiamo

5 Strutture e processi della memoria: dalla mente al cervello

La neuroscienza cognitiva è un’area di ricerca che unifica i due filoni principali di studio a lungo

separati: la neuroscienza, che studia il cervello, e la psicologia cognitiva che studia la mente. Le due

scienze non possono prescindere l’una dall’altra nello studio dei processi che sottendono l’attività

psiconeurale dell’individuo.

.5.1 L’Arca di Noè: le dicotomie della memoria

Gli studi sulla memoria, che hanno postulato l’esistenza di diversi tipi di memoria, non hanno

tuttora resa evidente una distinzione strutturale dei sistemi di memoria, ossia l’esistenza di

strutture specifiche di memoria.

Negli anni cinquanta si riteneva che in realtà esistesse un unico sistema che funziona in modi

diversi secondo le necessità.

Un sistema a più dimensioni ha senso se spiega in modo naturale grandi quantità di dati e se gli

stessi dati possono essere spiegati in un sistema unitario solo tramite implausibili modifiche “ad

hoc”.

Si può ipotizzare una memoria multisistemica, inoltre, se un sistema sovraccarico non impedisce il

funzionamento di altri sistemi, se un sistema danneggiato non comporta problemi ad altri sistemi o

se certe variabili sperimentali funzionano su un sistema ma non su altri.

5.1.1 Memoria a breve termine e memoria a lungo termine

La dicotomia più discussa è quella tra memoria a breve termine e memoria a lungo termine. Già

William James nel 1890 distingueva tra una memoria primaria (transitoria e fragile), consistente

nei contenuti della coscienza e una memoria secondaria (permanente) che conteneva informazioni

non presenti alla coscienza ma riattivabili all’occorrenza.

Dopo gli studi degli anni sessanta la dicotomia tra i due sistemi fu universalmente riconosciuta

come valida e le caratteristiche dei due sistemi erano relative alla capacità, alla durata della traccia,

al tipo di codifica, alla natura dell’oblio.

Tanti erano i modelli sviluppatisi che alla fine degli anni sessanta si sintetizzò un modello ibrido

noto come “modello modale” con riferimento alla moda statistica (una versione semplificata in

seguito utilizzata più frequentemente rispetto a tutti i modelli dicotomici), basata sul modello di

Atkinson e Shiffrin (1968). Questo modello prevede l’esistenza di tre compartimenti strutturali della

memoria: registri sensoriali, un magazzino a breve termine e un magazzino a lungo termine.

I registri sensoriali elaborano in parallelo le informazioni che finiscono nel magazzino a breve

termine, nel quale l’informazione viene mantenuta in uno stato di accessibilità per il trasferimento

nel magazzino a lungo termine. Il ruolo del magazzino a breve termine è dunque fondamentale per

l’apprendimento a lungo termine. Il tempo che l’informazione trascorre nel magazzino a breve

termine e i processi di controllo che vi si attuano (es. reharsal) sono fondamentali per il

trasferimento dell’informazione in memoria a lungo termine.

Per comprendere come la memoria a breve termine, limitata, riuscisse a svolgere

contemporaneamente compiti di immagazzinamento, controllo ed elaborazione, Baddeley e Hitch

tentarono l’esperimento del doppio compito: i soggetti sperimentali dovevano acquisire una lista di

parole presentate visivamente e contemporaneamente tenere a mente una lista di cifre presentata

uditivamente. Poiché il decremento della prestazione non era tale da giustificare una saturazione

della memoria a breve termine, Baddeley e Hitch formularono l’esistenza di una memoria di

lavoro, sistema gerarchico deputato al mantenimento e alla elaborazione temporanea delle

informazioni durante l’esecuzione di differenti compiuti cognitivi.

La memoria di lavoro è formata da un sistema attentivo, il sistema esecutivo centrale (Central

Executive), che coordina due sottosistemi, uno uditivo (loop articolatorio – Articulatory Loop)

ed uno visivo (taccuino visuo-spaziale – Visual-Spatial Sketch-Pad).

Il sistema esecutivo centrale è forse più un sistema attentivo che un sistema di memoria: seleziona

strategie, interviene in compiti nuovi o difficili, blocca comportamenti automatici. Essendo una

componente della memoria a breve termine, anch’esso ha capacità limitata e può essere

sovraccaricato.

5.1.2 Memoria episodica e memoria semantica.

Anche per la memoria a lungo termine si parla di suddivisione in sottosistemi. Tulving propone la

distinzione tra memoria episodica (o autobiografica, riferita ad eventi della vita dell’individuo),

contenente informazioni spazio-temporali relative all’acquisizione dell’informazione, e memoria

semantica, sganciata dal contesto di apprendimento, contenente concetti.

Lo stesso Tulving rielaborò questa teoria suggerendo che la memoria episodica fosse un

sottoinsieme della memoria semantica e che esistesse in memoria a lungo termine un altro sistema

detto memoria procedurale, riferito all’apprendimento di abilità.

Oggi però ancora Tulving ribadisce l’importanza del sistema di memoria episodica come unico, a sé

stante e distintivo degli esseri umani.

5.1.3 Memoria dichiarativa e memoria procedurale

Cohen e Squire distinguono la memoria procedurale (riferita all’apprendimento di abilità,

modalità operative, regole implicite) dalla memoria dichiarativa, ossia relativa a fatti acquisibili in

un solo tentativo e che possono essere “dichiarati” verbalmente, mentre la memoria procedurale non

è altrimenti accessibile e valutabile se non compiendo l’azione cui si riferisce.

5.1.4 Memoria esplicita e memoria implicita

È il più recente filone di ricerca, derivato dagli studi su pazienti amnesici che mostravano deficit di

memoria esplicita ma memoria implicita intatta. Il dibattito è tuttora ampio e vede due orientamenti

contrapposti.

Un primo orientamento vede gli effetti differenziali come risultato dell’attività di due sistemi

separati; l’altro vede i risultati differenziali come risultato di deficit in elaborazioni compiute

tramite relazioni in un unico sistema.

5.1.5 Memoria retrospettiva e memoria prospettica

Di recente è apparsa anche la distinzione tra memoria retrospettiva e memoria prospettica, ossia

tra il ricordo di eventi passati e il ricordo di azioni future. In particolare, la memoria prospettica è

ritenuta un sistema di memoria perché ogni compito che la coinvolge ha componenti retrospettive.

Il “cosa” fare, tipico del ricordo prospettico, ne è infatti la componente retrospettiva, mentre il

“quando” ne è la componente prospettica.

.5.2 Memoria e cervello: dove abitano i ricordi?

I teorici dell’approccio HIP (Human Information Processing) affermano che ogni esperienza

forma una “traccia” o “engramma” nel sistema nervoso. Il dibattito, molto acceso, è stato teso ad

individuare le aree del cervello dove fossero localizzati i ricordi oppure a scoprire se questi fossero

distribuiti in tutto il cervello.

Attualmente l’ipotesi più accreditata, tuttora allo studio delle neuroscienze cognitive, è che i sistemi

mentali funzionano con il contributo, non equipotenziale, di diverse parti del cervello: sistemi

multipli e distribuiti.

Il concetto delle “tracce” di memoria è comunque funzionale e non neuropsicologico. Le

neuroscienze cognitive cercano di comprendere come si registrano, mantengono e recuperano le

informazioni in termini di sistemi di memoria, reti neuronali che sostengono processi mnestici.

Dagli studi sulle lesioni cerebrali molto si è scoperto sulle funzioni di alcune aree del cervello:

amigdala per la modulazione emozionale, gangli della base per l’apprendimento di procedure,

cervelletto nel condizionamento, neocorteccia nei processi di codifica, immagazzinamento e

recupero e nel priming di ripetizione.

L’idea che la memoria sia strutturata in sistemi multipli è attualmente la più accreditata e si applica

sia alla struttura della memoria a lungo termine che a quella della memoria a breve termine. Negli

studi tramite PET o fMRI è stato possibile osservare che memoria dichiarativa e procedurale

dipendono da sistemi distinti: strutture mediotemporali e diencefaliche / gangli della base e

cervelletto, rispettivamente.

Lesioni alle regioni mediotemporali conducono all’amnesia ma lasciano intatte memoria di lavoro,

abilità motorie e percettive, apprendimento non associativo, apprendimento categoriale e

condizionamento.

Lesioni unilaterali danneggiano la memoria dichiarativa verbale (sinistra) e non verbale (destra);

lesioni bilaterali le coinvolgono entrambe.

Importante anche l’attivazione mediotemporale, osservata durante il recupero intenzionale e

durante la codifica, che comunque attivano regioni diverse (rispettivamente ippocampo anteriore e

corteccia paraippocampale posteriore).

L’amigdala ha un ruolo importante nella modulazione degli aspetti emozionali del ricordo; è stato

scoperto grazie alla presentazione di stimoli disturbanti rispetto a stimoli neutri, che causavano

attivazione dell’amigdala in compiti di memoria dichiarativa.

Anche i sistemi neocorticali hanno un ruolo fondamentale nella memoria dichiarativa; la

neocorteccia è vista come depositaria della memoria a lungo termine. I lobi frontali sono invece

fondamentali per i processi di ragionamento, per la memoria strategica e per i processi della

memoria episodica. Il modello HERA (Hemispheric Encoding/Retrieval Asimmetry) attribuisce

funzioni diverse ai lobi prefrontali destro e sinistro (rispettivamente recupero dalla memoria

episodica e codifica nella memoria episodica).

L’attivazione frontale è collegata anche alla memoria di lavoro. Anche esperimenti sulla

memoria di lavoro hanno confermato, inoltre, l’esistenza di aree di elaborazione diverse per

informazioni verbali (corteccia prefrontale sinistra) e visive (corteccia prefrontale destra e

aree della corteccia visiva). Le abilità sensoriali sono localizzate nei gangli della base e nel

cervelletto.

Nei pazienti amnesici, compiti di memoria implicita evidenziano gli effetti del priming nello

svolgimento dei compiti stessi. Si distingue in particolare tra priming percettivo, ossia

elaborazione delle caratteristiche superficiali dello stimolo, e priming concettuale, ossia

elaborazione del significato dello stimolo. Gli effetti del priming sono mediati da aree

neocorticali. Quello percettivo dalle aree preposte al sistema percettivo stesso, quello concettuale

da aree del linguaggio.

Nei compiti di memoria esplicita si verifica un aumento di attivazione delle parti anteriori della

corteccia prefrontale, mentre in compiti di memoria implicita questa attivazione diminuisce via

via che il prime viene presentato. Pare che questo decremento sia dovuto ad un fenomeno di

“assuefazione” (habituation) e quindi determini un “risparmio neuronale” quando l’item è ripetuto,

tutto o in parte.

Benché distinti, i sistemi di memoria dichiarativa e procedurale spesso cooperano e a volte entrano

in competizione.

Poco ancora si conosce, relativamente alla memoria prospettica, circa le aree cerebrali deputate al

ricordo delle intenzioni. Pare che queste, da risultati di elaborazione PET, siano localizzate nei

lobi frontali.

ESAME DI PSICOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO E DELLA MEMORIA

LIBRO:PSICOLOGIA DELLA MEMORIA

CAP. I: PASSATO E PRESENTE

Perché ci possa essere ricordo, deve verificarsi una qualche forma di apprendimento;

l’informazione, cioè, deve essere acquisita. Una volta che l’informazione è acquisita, essa deve

essere conservata fino a che non ci serve. Infine, questa informazione viene usata, noi cioè

“rispecchiamo dalla nostra memoria l’informazione e la riportiamo in uno stato attivo. Gli studiosi

di memoria hanno denominato queste tre fasi del ricordo, rispettivamente, codifica, ritenzione e

recupero. La strategie più comune per immagazzinare l’informazione è la ripetizione (rehearsal,

spesso tradotto in italiano con reiterazione). La strategia più efficace è quella di ripetere il numero

rielaborandone la struttura per integrare l’informazione nuova con conoscenze già possedute. La

memoria è fortemente influenzata da come le persone “trattano” il materiale da ricordare al

momento dell’apprendimento. Questa fase iniziale del processo di memoria, nota come codifica, si

riferisce al modo in cui la nuova informazione viene inserita in un contesto di informazioni

precedenti. Gli individui codificano gli eventi in modi differenti. Uno stesso contenuto può essere

registrato nella memoria attraverso un certo codice (visivo, fonologico, motorio, semantico ecc.) o

attraverso codici diversi (codifica multidimensionale). Il codice è un insieme di regole e operazioni

attraverso le quali la nostra mente trasforma l’informazione proveniente dall’esterno in una forma

che può essere conservata. La memoria umana prima converte l’informazione in un codice e poi,

quando è necessaria recuperarla, la decodifica (Parkin). Gli studiosi di memoria distinguono due tipi

di codifica (superficiale e profonda) sulla base della quantità di elaborazione alla quale lo stimolo è

sottoposto. Mentre la codifica delle caratteristiche fisiche dello stimolo richiede un’analisi

superficiale, la codifica semantica richiede un’analisi del significato, che genera una traccia più

ricca ed elaborata. Per ricordare un numero di telefono, possiamo ripeterlo più volte giusto il tempo

di raggiungere l’apparecchio e comporlo (analisi di superficie) o possiamo ricodificarlo per gruppi

di cifre che abbiano per noi un significato facilmente recuperabile (analisi profonda). Nel primo

caso, probabilmente, dimenticheremo il numero poco dopo averlo composto, nel secondo caso

saremo in grado di recuperarlo dalla memoria anche dopo molto tempo. La qualità e la quantità

dell’informazione recuperata dipendono quindi in modo cruciale dall’esistenza di connessioni fra

tracce di memoria. Nel 1940, Katona riteneva che la chiave di tutto fosse l’organizzazione. L’idea

di Katona era che organizzazione e memoria fossero processi inseparabili. Miller ha coniato il

termine chunking per riferirsi al processo attraverso il quale il materiale da ricordare è organizzato

in più ampie unità dotate di significato. Un chunk è l’unità di base dell’informazione immagazzinata

in memoria; può trattarsi di una singola lettera o di un gruppo di lettere. È stato dimostrato che non

solo l’apprendimento è più facile se gli item da memorizzare vengono presentati al soggetto in

blocchi appartenenti alla stessa categoria (Ellis, Hunt) ma che le persone tendono spontaneamente a

utilizzare strategie di chunking e lo fanno persino con item che apparentemente non hanno molto in

comune (organizzazione soggettiva). La capacità di organizzare il materiale da ricordare in unità

dotate di significato si sviluppa con l’età. Fino alla metà degli anni ’70 la visione dominante era che

le strategie di memoria non si sviluppassero prima dei 7 anni e che raggiungessero un buon livello

solo nell’adolescenza. Persino la strategia più semplice –la ripetizione- sembrava utilizzata soltanto

ne 10% dei bambini di 5 anni. Negli ultimi dieci-quindici anni, questa visione ha lasciato il posto a

un’interpretazione più “bambinocentrica”, secondo la quale i bambini in età prescolare

semplicemente utilizzano strategie che, non essendo quelle che abitualmente gli sperimentatori

cercano di misurare, non vengono di fatto osservate. Ovviamente, si tratta di strategie inefficaci.

Oggi esistono tecniche che permettono di indagare la natura delle strategie utilizzate dai bambini

molto piccoli (2-5 anni). Una di queste è una variante del gioco del “nascondino” di Scneider e

Pressley. Inoltre, quando vengono utilizzate strategie di ripetizione (verso i 7 anni), queste sono di

tipo non cumulativo, cioè i bambini ripetono una parola alla volta, contrariamente alla tipica

strategia adottata dai bambini più grandi e dagli adulti che riporta la ripetizione di gruppi di parole

(ripetizione cumulativa). La memoria a breve termine e viene tipicamente contrapposta alla

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memoria a lungo termine. Oggi quando si parla di ricordo temporaneo si fa riferimento a un sistema

chiamato memoria di lavoro che mantiene ed elabora le informazioni durante l’esecuzione di

compiti cognitivi. Essa inoltre ci aiuta a trasformare il passato in presente e a integrare il vecchio

con il nuovo. Ha però una capacità limitata e può mantenere l’informazione solo per un breve

periodo. L’incisione di Borges descrive magistralmente una delle più stupefacenti capacità della

nostra memoria: quella di “rivedere” con l’occhio della mente immagini che non sono più sotto i

nostri occhi. L’immaginazione sa produrre una loro rappresentazione che è al tempo stesso fondata

sulla percezione e distinta di essa. Quando “guardiamo” un’immagine mentale, molte delle nostre

sensazioni sono simili a quelle che proviamo nell’atto di percepire qualcosa; persino i termini che

usiamo per descrivere le nostre immagini sono presi a prestito dal linguaggio percettivo: le

immagini mentali si “mettono a fuoco”, si perlustrano e così via. I contenuti dell’attività

immaginativa sono determinati dai processi percettivi che sempre li precedono, e il materiale grezzo

(gli elementi o parti) di un’immagine mentale è un percetto. I percetti sono stabili in quanto

riflettono la realtà circostante; essi cioè tendono a permanere finchè permane lo stimolo esterno,

mentre le immagini mentali sono instabili; esse tendono a decadere rapidamente a meno che non

vengano rigenerate continuamente. Secondariamente, i percetti non sono alterabili a piacere, mentre

le immagini mentali lo sono. Le immagini mentali sono diverse dalla percezione perché

quest’ultima opera a ciclo continuo, producendo in noi percetti ininterrottamente e

indipendentemente dalla nostra volontà, mentre le immagini mentali sono volontarie e facilmente

eliminabili quando non ci servono più. L’immagine mentale è un tipo do rappresentazione, una

configurazione di simboli creati, usati e interpretati dagli esseri umani per comunicare. La teoria del

doppio codice di Allan Paivio può essere considerata il protomodello delle successive teorie

dell’immagine mentale. Paivio fu il primo a ipotizzare l’esistenza di due sistemi distinti di memoria

per il ricordo di parole e per l ricordo di immagini. La memoria autobiografica si riferisce al

“ricordo di informazioni legate al sé. È altamente strutturata e dentro questa struttura non vi è alcun

tipo di conoscenza specifica che possa essere isolata e definita un ricordo. I ricercatori hanno

identificato tre livelli di struttura che sembrano contribuire alla costruzione dei ricordi

autobiografici e che sono organizzati gerarchicamente: il livello dei periodi di vita lunghi, il livello

degli eventi generali e il livello di conoscenza di eventi specifici. Il primo livello si riferisce a estesi

periodi della vita di un individuo. È un livello astratto della conoscenza autobiografica, il quale

incorpora conoscenze di persone significative, di stati d’animo, di scopi e investe periodi lunghi

della vita. Il secondo livello, nonostante la denominazione (livello degli eventi generali), è più

specifico. Gli “eventi generali” prendono la forma di riassunti di eventi ripetuti come le vacanze

estive o un periodo di malattia. Infine il terzo livello rappresenta la conoscenza percettiva e

sensoriale che può durare da alcuni secondi ad alcune ore, come il primo bacio d’amore o il primo

vero litigio. Ciascun livello di conoscenza autobiografica svolge specifiche funzioni. Pur tuttavia

quando una persona racconta la storia della propria vita riunisce insieme tutti i livelli di conoscenza;

in altre parole, quello che ciascuno di noi vive come “memoria autobiografica” è il risultato della

confluenza di questi tre livelli in una struttura unica. Sir Francis Galton sviluppò una tecnica nota

come metodo della parola-cue o metodo di Crovitz. Il compito comporta la presentazione di una

lista di parole concrete, familiari, e la rievocazione immediata di un ricordo della vita personale

associato a ogni parola. Crovitz scoprì che i soggetti rievocavano un maggior numero di ricordi di

tempi recenti e ne rievocavano sempre meno man mano che l’intervallo temporale si allungava. Ciò

che va incontro a distorsioni semantiche è il ricordo dei dettagli più fini. La causa più comune di tali

distorsioni è la naturale tendenza delle persone a riempire i “buchi”. Neisser ha coniato il termine

“memoria ri-episodica per riferirsi a situazioni nelle quali la rievocazione di alcuni eventi non è

altro che l’integrazione di dettagli estratti da molti episodi simili. Esiste poi un fenomeno noto come

“amnesia infantile”, che dimostra come molti dei nostri ricordi più lontani abbiano una natura

ricostruttiva. L’amnesia infantile si riferisce alla difficoltà o incapacità di rievocare eventi che sono

avvenuti nei primi due o tre anni di vita. In effetti, quello che crediamo di ricordare non è altro che

una ricostruzione di ciò che chi ci sta vicino ci ha ripetutamente raccontato. L’amnesia infantile non

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appartiene solo alla specie umana. In genere, l’indebolimento dei ricordi riflette l’adattamento della

memoria. Eventi di grande peso emotivo sono in genere ricordati con straordinaria vividezza. Negli

anni Settanta, Brown e Kulik chiesero a 80 persone cosa ricordassero dell’assassinio del presidente

Kennedy e definirono flashbulb memories (istantanee ftografiche) le rievocazioni di quell’evento.

Le flashbull memories sono ricordi dettagliati e particolarmente vividi del contesto in cui una

persona apprende per la prima volta una notizia sorprendente ed emotivamente saliente. Tutti i

soggetti di Brown e Kulik tranne uno furono in grado di fornire dettagli su dove avevano appreso la

notizia, da chi, o cosa avevano provato in quel momento. L’apparente ricchezza di dettagli di questi

ricordi portò gli studiosi a ipotizzare che le flashbull memories siano il risultato del funzionamento

di uno speciale meccanismo neuronale (Now Print), che, in seguito a un’eccitazione che supera un

certo livello critico, “stampa” nella memoria permanente un incredibile numero di dettagli. Neisser

e Harsch hanno sottoposto un questionario a studenti di college per verificare il loro ricordo

dell’esplosione della navicella spaziale Challenge. È stato sviluppato e somministrato ai soggetti nel

giro di una notte (l’esplosione era avvenuta la sera precedente). Gli studenti non soltanto

compilarono il questionario la mattina dopo, ma accettarono di sottoporsi a due altre interviste a 32

e 38 mesi dall’esplosione. I risultati di questo noto studio mostrarono in modo inequivocabile che le

flashbull memories sono estremamente labili e soggette all’oblio. Dopo 32 mesi, dei 220 attribuiti

presenti nella rievocazione della mattina successiva all’esplosione, 93 erano completamente

sbagliati, 60 parzialmente erronei e solo 67 erano sostanzialmente corretti. Le variabili fondamentali

sembrano essere il significato che l’evento ha un livello personale e quindi il grado di

coinvolgimento in prima persona (McCloskey, Wible, Cohen 1988; Neisser e al., 1996). Non ci

sarebbe altro modo di dimostrare che sapete se non facendo. Gli studiosi di memoria parlano in

questo caso di memoria procedurale e la distinguono da una memoria dichiarativa che si riferisce

alla conoscenza di fatti che possono essere acquisiti in un unico tentativo e che sono direttamente

accessibili alla coscienza. La memoria procedurale è legata alla reale attuazione del compito e non è

altrimenti accessibili e valutabile se non compiendo l’azione. La memoria procedurale non è

soltanto un ricordo di abilità motorie. Durante gli anni Novanta, un’accesa controversia ha

riguardato la questione dell’accuratezza di ricordi di abusi sessuali riportati da molte donne che

dichiaravano di aver recuperato dopo molti anni questi ricordi sepolti, grazie all’aiuto di un

terapeuta. Il generale consenso tra gli studiosi sulla conclusione che molti di quegli eventi

probabilmente non erano mai avvenuti stimolò la nascita, nel 1992 a Philadelphia, della False

Memory Sindrome Foundation, con lo scopo di comprendere le ragioni della diffusione di questa

sindrome, cercare di prevenire nuovi casi e aiutare le vittime di questo disturbo. Sebbene sia un

fenomeno molto interessante, la sindrome da falsi ricordi rappresenta solo una piccola fetta del lato

oscuro della memoria. Recentemente, Schacter ha suggerito di dividere i diversi fallimenti di

memoria in sette “peccati” fondamentali: transitorietà, distrazione, blocco mentale, erronea

attribuzione, suggestionabilità, bias e persistenza. I primi tre rientrano nella categoria dell’oblio, gli

altri tre rappresentano distorsioni, mentre l’ultimo peccato, la persistenza, si riferisce ai ricordi

patologici, a informazioni o eventi che la persona non può dimenticare, anche volendolo. I

fenomeni di oblio – transitorietà, distrazione e blocco mentale- riflettono la riduzione

dell’accessibilità del ricordo col passare del tempo (transitorietà), l’inattenzione (mancata

allocazione di risorse attentive) o un’elaborazione superficiale che determina oblio di eventi (vuoti

di memoria) e la temporanea inaccessibilità di informazioni che sono conservata nella memoria a

lungo termine (blocco mentale). Esperimenti di Ebbinghaus: usando se stesso, Ebbinghaus

memorizzava liste di sillabe senza senso consonante-vocale-consonate al ritmo battuto da un

metronomo fino a che egli non era capace di rievocarle tutte nell’ordine esatto. Questa procedura fu

denominata “metodo della completa padronanza”. Per misurare la ritenzione, e quindi l’oblio, egli

calcolava i punteggi di risparmio che consistevano nel determinare quanto tempo era stato

risparmiato o quante prove in meno erano state necessarie per raddoppiare le liste fino alla

“completa padronanza”. Il decremento che si osserva nella curva dell’oblio di Ebbinghaus è troppo

rigido. La forma generale delle curve dell’oblio si verifica sempre un maggiore decremento

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immediatamente dopo l’apprendimento, seguito da un moderato declino (Slamecka, McElree).

Tuttavia, questa curva non descrive come le persone dimenticano in tutte le circostanze. Ci sono

grandi variazioni nella quantità e nella forma dell’oblio. Studi recenti suggeriscono che l’oblio che

si osserva col passare del tempo viene meglio descritto matematicamente con una funzione potenza:

il tasso di oblio diminuisce col passare del tempo. Nel 1932, Frederic Bartlett condusse una serie di

esperimenti utilizzando il metodo della riproduzione seriale. Questa tecnica consiste nel far

riprodurre ai soggetti –in forma verbale o attraverso disegni- del materiale appreso

precedentemente, nel seguente modo: al soggetto A viene presentata una storia o un disegno da

ricordare. A mette per iscritto o disegna tutti i particolari che è in grado di ricordare. Poi la versione

fornita da A viene data al soggetto B, che fa la stessa cosa, la versione data a B viene presentata al

soggetto C e così via. Quello che accade è che con il progredire delle serie di ripetizioni le

differenze rispetto al materiale originario aumentano. Le trasformazioni cui è soggetta la traccia

originaria riflette ciò che avviene nella memoria e che quindi il ricordo non può essere visto come

una “rieccitazione di tracce isolate, fisse e senza vita”. La curva dell’oblio mostra un maggiore

decremento immediatamente dopo l’apprendimento, seguito da un moderato declino. Tuttavia,

questa curva non descrive come le persone dimenticano in tutte le circostanze. Ad esempio, le

persone ricordano materiale significativo molto meglio di come ricordano sillabe senza senso. Ci

sono grandi variazioni nella quantità e nella forma dell’oblio; molto dipende dal tipo di

informazione che deve essere ritenuta, dal tempo impiegato per apprenderla, dalle condizioni di

recupero e dalla motivazione personale.

CAP. II: RICORDARE IL FUTURO

La memoria prospettica rappresenta un fenomeno multidimensioanle, perché gli eventi mentali che

entrano in gioco sono il recupero di un’azione intenzionale, pianificata precedentemente. Nel

processo prospettico si distinguono cinque fasi: formazione dell’intenzione, intervallo di ritenzione,

intervallo di prestazione, esecuzione dell’attenzione intenzionale, valutazione del risultato. La prima

fase fa riferimento alla codifica del contenuto dell’azione futura (il cosa). La seconda fase fa

riferimento all’intervallo tra il momento della codifica dell’intenzione e l’inizio dell’intervallo

potenziale di prestazione; questi intervalli possono variare sia nella durata sia nel contenuto. La

terza fase si riferisce all’intervallo di prestazione, cioè al periodo di tempo durante il quale

l’intenzione deve essere recuperata. La quarta fase riguarda la realizzazione dell’intenzione. Infine,

si valuta il risultato confrontando il contenuto retrospettivo (fase 5). Koriar, Ben-Zur e Sheffer

propongono di aggiungere anche una fase di cancellazione, attraverso la quale si registrano le azioni

che sono già state compiute e quelle che devono ancora essere svolte. Mentre la memoria

retrospettiva inizia e si conclude con il recupero di un’informazione precedentemente

immagazzinata la memoria prospettica è multidimensionale, in quanto non è riconducibile al

semplice recupero di un’informazione, ma coinvolge processi cognitivi, emotivi, motivazionali e di

personalità. È riduttivo dare un’unica definizione del termine “intenzione”; di solito ci si riferisce

alla disposizione, presente in una persona, a mettere in atto un’azione futura in un determinato

modo. Searle distingue due tipi di intenzione: prior-intension e intentino-in-action. Il primo tipo è il

risultato della decisione cosciente di agire in un certo modo e si forma quindi prima dell’azione,

mentre il secondo tipo di intenzione non è associato alla formazione dell’intenzione di compiere una

certa azione nel futuro. La capacità di portare a termine un compito di memoria prospettiva dipende

da come le intenzioni vengono considerate in termini di codifica, immagazzinamento e recupero.

Negli anni Novanta Kvavilashvili e Ellis hanno proposto una classificazione delle intenzioni. Per

prima cosa, queste studiose hanno considerato la distinzione delle intenzioni relativamente alla fase

di codifica, identificandone quattro tipi: ci sono le intenzioni basate su decisioni facili, che

precedono la formazione dell’intenzione e che richiedono un tempo ridotto, o basate su decisioni

difficili, le quali richiedono una nuova organizzazione di un’attività e quindi un tempo di codifica

maggiore. Poi, troviamo le intenzioni intrinseche, cioè quelle generate da noi stessi, le quali

producono una prestazione migliore rispetto a quelle estrinseche, cioè quelle generate da altri. Un

altro tipo di intenzioni sono quelle importanti o non importanti per raggiungere uno scopo. Per

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finire, troviamo le intenzioni suddivise in base all’aspetto emotivo, quindi le intenzioni piacevoli,

spiacevoli o neutre; le intenzioni spiacevoli vengono ricordate quanto quelle piacevoli, anche se si

tende a portare a termine prima quelle che ci risultano gradite. Baddeley e Wilkins distinguono tra

intenzioni a breve e a lungo termine. Sembra, infatti, che all’aumentare del tempo, aumenti anche la

complessità del processo di mantenimento. Quando le attenzioni si analizzano in relazione ai

processi di recupero, emergono ulteriori distinzioni; una prima differenza è quella tra intenzioni

basate sul tempo e intenzioni basate sull’evento. Mentre le prime richiedono che l’azione venga

svolta in un momento ben preciso e senza alcun suggerimento esterno, le intenzioni basate su un

evento necessitano invece di un riconoscimento spontaneo di un evento e del cue che dà l’avvio

all’azione. Le intenzioni basate sul tempo vengono recuperate grazie a strategie interne auto-

attivate, mentre il recupero di intenzioni basate sull’evento si fonda su suggerimenti esterni, i cue.

Vengono poi distinte intenzioni episodiche e intenzioni abituali: le prime riguardano intenzioni non

frequenti e che per questo vengono ricordate meno facilmente di quelle abituali. Un’ultima

distinzione suddivide le intenzioni in pulse, intermediate e step. Kvavilashvili ed Ellis chiamano

pulse le intenzioni che vengono ricordate entro un intervallo di tempo molto breve, mentre

definiscono step le intenzioni caratterizzate da un intervallo di tempo molto lungo; le intenzioni di

durata intermedia vengono chiamate, appunto, intermediate. Le intenzioni relative alla fase di

prestazione rispetto alle quali vengono individuate due classi. Le prime sono le intenzioni

momentanee, brevi o lunghe; le momentanee vanno da pochi secondi a qualche minuto, le brevi

durano più di qualche minuti, le lunghe qualche ora. Infine, ci sono le intenzioni a uno o a due stadi,

relative al numero di volte in cui un soggetto deve recuperare un’intenzione. La fase di recupero è

fondamentale per poter portare a termine il compito di memoria prospettica; l’esito positivo del

compito può essere attribuito a tre fattori che interagiscono tra loro: il livello di attivazione

sottostante la rappresentazione degli eventi (la componente trace-dependent); le caratteristiche dei

cue che attivano l’azione (la componente cue-dependente); le risorse attentive individuali durante il

compito e le strategie autoattivate (la componente capacity-dependent). Poiché in molti compiti le

informazioni utili per recuperare l’intenzione possono essere implicite, la memoria prospettica non

è guidata solo dalle proprietà dell’evento-target, ma anche dalle capacità personali; la componente

capacity-dependent si riferisce a quelle strategie autoattivate necessarie soprattutto se le azioni che

devono essere eseguite sono infrequenti o irregolari. Una caratteristica saliente delle intenzioni è

quella della persistenza. Già nel 1926 Lewin si interessava al carattere persistente delle intenzioni.

Egli si ispirava al principio dell’omeostasi, secondo il quale sistemi sotto tensione tendono verso

uno stato di equilibrio, e considerava le intenzioni un “sistema di tensioni”. Secondo Lewin, tale

sistema si scarica quando un’azione intenzionale viene eseguita. Secondo gli studiosi di memoria

prospettica, le azioni interrotte contro la propria volontà vengono ricordate meglio rispetto a quelle

completate (effetto Zeigarnick; Zeigarnick, 1927). Questo avviene perché i livelli di attivazione

dell’intenzione vengono mantenuti alti fino a quando la persona non ha concluso ciò che stava

facendo; la tensione funge da stimolo interno in assenza di cue esterni in grado di fornire un aiuto al

soggetto e facilita il riaffiorare spontaneo dell’intenzione. In tempi più recenti, alcuni studiosi hanno

esaminato l’attivazione del contenuto delle intenzioni durante la codifica e l’intervallo di ritenzione

raggiungendo anch’essi la conclusione che rappresentazioni delle intenzioni sembrano caratterizzate

da proprietà particolari e dinamiche. La rappresentazione di un’azione intenzionale persiste in uno

stato di aumentata sottosoglia per un tempo più lungo rispetto a materiale neutro. Le intenzioni

basate sul tempo vengono recuperate grazie a strategie interne auto-attivate (self-initiated), mentre il

recupero di intenzioni basate sull’evento si fonda su suggerimenti esterni, i cue. L’associazione tra

l’evento-target e il cue è di fondamentale importanza non solo nell’ambito della memoria

prospettica, ma anche per portare a termine i compiti di memoria retrospettiva, è lo sperimentatore

che fornisce il suggerimento per la rievocazione, mentre nel caso del ricordo prospettico l’evento o

il cue vengono riconosciuti spontaneamente dal soggetto che così è in grado di ricordare qual è

l’azione da svolgere e di portarla a termine. Una variabile importante per il recupero di

un’intenzione è rappresentata dalle caratteristiche individuali. 5

CAP. III: COME SI MISURA LA MEMORIA?

Lo studio scientifico della memoria si può far risalire al 1880, con il lavoro di Hermann

Ebbinghaus, e precisamente al 1885, quando Ebbinghaus pubblicò la monografia Memoria: un

contributo alla psicologia sperimentale, nella quale veniva per la prima volta misurata una

prestazione mestica. Dopo la pubblicazione del lavoro di Ebbinghaus, l’approccio sperimentale allo

studio della memoria si impose come un nuovo paradigma della scienza e sostituì quasi

completamente il classico approccio filosofico. L’opera di Ebbinghaus ebbe un impatto così forte e

così immediato per tre motivi. Innanzitutto, rese chiaro che la memoria poteva essere studiata

sperimentalmente. In secondo luogo, la monografia di Ebbinghaus riportava risultati nuovi, e

rilevanti ancora oggi, per la comprensione di certe proprietà della memoria. In terzo luogo, essa

rispondeva alle critiche di coloro che ritenevano che solo i fenomeni direttamente osservabili

potevano essere studiati attraverso i metodi che comportavano analisi quantitative rigorose. Uno

degli scopi più importanti della ricerca sulla memoria è quello di individuare i fattori (le variabili)

che influenzano le prestazioni mestiche. Questi fattori vengono manipolati negli esperimenti per

analizzare gli effetti sulla prestazione di memoria. Le variabili che influenzano le prestazioni di

memoria possono essere raggruppate in tre classi :variabili organistiche, variabili antecedenti e

variabili relative al compito. Le variabili organistiche si riferiscono alle caratteristiche permanenti

della persona, come l’attenzione, la motivazione, l’intelligenza e la salute fisica o psicologica. Le

variabili antecedenti sono quei fattori che, se variati di recente, alterano lo stato dell’organismo: la

quantità\qualità del sonno, la droga, o che certi incentivi che modificano il livello della motivazione

al compito. Le variabili relative al compito consistono nel tipo di istruzioni, nel modo e nel tempo

di prestazione degli stimoli, nella natura degli stimoli e nel contesto entro il quale il compito deve

essere svolto. Tradizionalmente, si distinguono due classi di compiti di memoria: la rievocazione

(che può essere libera, seriale o guidata) e il riconoscimento (che può essere a scelta multipla o

si\no). Tutti e due questi tipi di compito richiedono che il soggetto sia consapevole di ricordare

eventi avvenuti in un particolare contesto spazio-temporale. Siccome le istruzioni fanno esplicito

riferimento a un episodio della vita del soggetto, ci si è riferiti a questi compiti come a test

autobiografici. In un compito di rievocazione (recall) il soggetto ripete item che facevano parte di

una lista di apprendimento. Gli stimoli possono essere parole, frasi, numeri o figure. Se il soggetto p

lasciato libero di rievocare nell’ordine preferito, si parla di rievocazione libera (free recall). Se si

chiede al soggetto di rievocare gli item nell’ordine appreso, si parla di rievocazione seriale. Per

decenni, questa è stata la misura di memoria più popolare e serviva a misurare la capacità della

memoria a breve termine attraverso la tecnica dello span di memoria. Questa tecnica consiste nel

chiedere al soggetto di ripetere una serie di item immediatamente dopo la loro presentazione. La

sequenza viene aumentata progressivamente fino a quando il soggetto non è più capace di ripeterla

in modo completo. Lo span di memoria corrisponderà alla sequenza più lunga che il soggetto è in

grado di ripetere senza alcun errore nell’ordine esatto, per il 50% delle volte. Un’altra forma di

rievocazione – la rievocazione guidata (cued recall)- prevede invece l’uso di suggerimenti per

aiutare il ricordo. In genere, la rievocazione guidata produce una prestazione migliore rispetto alla

rievocazione libera. In un compito di riconoscimento, il soggetto deve discriminare stimoli che

erano presenti durante l’apprendimento da stimoli che non lo erano. Le due forme più usate di

riconoscimento sono il test a scelta multipla e il riconoscimento si\no. Nel primo caso, il soggetto

deve scegliere tra più alternative presentate simultaneamente; nel secondo caso, gli viene presentato

un item per volta ed egli deve decidere il più accuratamente e rapidamente possibile se l’item è

“vecchio” (cioè, mai visto nella fase di studio). In genere, il riconoscimento è più facile della

rievocazione guidata che, a sua volta, è più facile della rievocazione libera. La maggior parte dei

ricercatori concorda su tre caratteristiche generali che un compito di memoria prospettica dovrebbe

sempre possedere: un ritardo tra la formazione dell’intenzione e l’opportunità di eseguirla; l’essenza

di un promemoria per eseguire l’intenzione al momento opportuno; la necessità di interrompere

l’attività corrente per poter realizzare l’intenzione. In ogni compito di memoria prospettica, c’è sia

una componente retrospettiva, che riguarda il contenuto dell’azione e il contesto di recupero, sia una

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componente prospettica, che si riferisce al recupero dell’azione che deve essere svolta al momento

opportuno e che deriva da cue generati internamente. I compiti classificati come impliciti, indiretti o

incidentali non comportano alcun riferimento a eventi della vita personale del soggetto, ma hanno

effetti significativi sul comportamento. Misure dirette e indirette di memoria: “diretti” saranno i test

in cui i suggerimenti fanno riferimento a un evento o a più eventi particolari facenti parte della

storia personale del soggetto, mentre “indiretti” saranno i test che richiedono al soggetto di

impegnarsi in un’attività cognitiva o motoria, quando i suggerimenti si riferiscono solo al test e non

a eventi passati. Le misure indirette si dividono in due categorie: test sulla conoscenza concettuale,

lessica e percettiva; test sulla conoscenza procedurale (problem solving, prove di abilità motoria).

Ci sono numerosi modi per misurare ciò che una persona può ricordare. Le cosiddette misure

primarie riflettono l’immagine di informazione ricordata, cioè, l’accuratezza. In effetti, l’uso delle

sole misure primarie può talvolta risultare fuorviante, poiché l’accuratezza non misura

adeguatamente ciò che effettivamente è in memoria. Un’omissione viene quasi sempre considerata

un errore, mentre essa non necessariamente rappresenta un vuoto di memoria. Per ovviare questi

inconvenienti, si ricorre a misure secondarie. Queste misure hanno a che fare con aspetti diversi

dalla quantità di informazione correttamente recuperata e si riferiscono a un accertamento della

qualità dell’informazione recuperata. Il tipo più comunemente usato di misura secondaria è il tempo

necessario per fornire la risposta. Nel paradigma di Sternberg al soggetto viene data una lista di

item (numeri o lettere) da ricordare, generalmente non superiore allo span di memoria. Questa lista

è chiamata set di memoria e cambia a ogni prova, dopo qualche secondo, viene presentato un altro

item, chiamato probe, e il soggetto deve indicare se il probe è o non è parte del set di memoria

originario. La quantità di errori, in questo tipo di compito è molto bassa; perciò i tempi di reazione

sono la misura importante. Sternberg ha trovato che, variando l’ampiezza del set di memoria, il

tempo di reazione incrementava linearmente col numero di item immagazzinati nel sistema di

memoria a breve termine. Talvolta può accadere quello che viene definito un trade-off

accuratezza\tempi di reazione che altro non è se non una relazione inversa tra accuratezza e tempi di

reazione. La sindrome amnesia rappresenta una forma isolata e grave di disturbo della memoria che

si manifesta come una difficoltà ad acquisire e ritenere nuove informazioni o a ricordare esperienze

recenti. Allo stesso tempo, le persone affette da questa sindrome mantengono una generale

conoscenza del mondo e sono spesso capaci di apprendere nuove procedure. L’intelligenza

generale, le funzioni percettive, la comprensione e la produzione del linguaggio rimangono

inalterate. Anche la memoria di lavoro viene preservata: lo span di un soggetto amnesico è lo stesso

di quello di un soggetto sano. Se però si lascia passare un po’ di tempo, i pazienti amnesici non

riescono a riportare quasi nulla, in modo esplicito, delle proprie esperienze recenti. La sindrome

amnesia può dipendere da una varietà di cause che vanno dalla sindrome di Korsakoff (alcolismo

associato a scarsa alimentazione che produce un deficit di tiamina e quindi un danno cerebrale) a

un’infezione virale, a un danno dovuto ad avvelenamento o a mancanza di ossigeno. Il danno

coinvolge o i lobi temporali mediali (specialmente l’ippocampo e l’amigdala) o le aree della

regione di encefalica (corpi mammillari e nucleo talamico dorsomediale). Secondo alcuni (ad

esempio, Squire), la sindrome amnesia si verifica solo quando vi è danno o distruzione di strutture

cerebrali in entrambi gli emisferi (danno bilaterale). Molto di ciò che sappiamo sulla sindrome

amnesia deriva dagli studi condotti su un paziente, noto nell’ambito della neuropsicologia con le

iniziali di H.M. All’età di 27 anni ad H. M. furono asportate alcune strutture nascoste sei settori

mediali dei lobi temporali per alleviare una grave forma di epilessia. Dopo l’operazione, la memoria

immediata e quella remota del paziente erano intatte. Come conseguenza dell’intervento sono però

insorte un’amnesia retrograda (incapacità di ricordare gli eventi che precedevano di qualche anno

l’operazione) relativa agli undici anni precedenti l’operazione e un’amnesia anterograda (incapacità

di ricordare ciò che è avvenuto dopo l’intervento). Che gli impediva l’acquisizione di qualsiasi

nuova informazione. Nonostante l’amnesia anterograda, H.M. era in grado di apprendere nuove

abilità motorie. Il caso di H.M. ha fornito le prime prove dell’importanza delle strutture del lobo

temporale mediale, in particolare dell’ippocampo. Oggi sappiamo che nonostante l’ippocampo sia

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una struttura fondamentale per la memoria esplicita, una lesione isolata di questa struttura non

produce deficit significativi. Perché si verifichi un’amnesia grave come quella di H.M. è necessario

che la lesione colpisca il circuito che connette i lobi temporali, l’ippocampo, i corpi mammillari e i

lobi frontalI. Lo studio del comportamento di pazienti amnesici con lesioni cerebrali, tuttavia, non

basta a chiarire quale processo è di pertinenza del tessuto danneggiato. Le tecniche di

neuroimmagine funzionale permettono la visualizzazione di un cervello sano mentre esegue un

compito cognitivo. Esse presentano quindi due vantaggi: evitano i problemi connessi con l’utilizzo

di popolazioni speciali (soggetti con specifiche lesioni) e consentono di osservare l’attività del

cervello mentre la persona svolge un determinato compito. Le tecniche più avanzate sono la

tomografia a emissione di positroni (PET) e la risonanza magnetica (FMRI). PET ed FMRI

misurano cambiamenti locali nelle risposte emodinamiche che sono correlate con cambiamenti

nell’attività neuronale: la PET è sensibile a cambiamenti del flusso ematico, mentre l’FMRI è

sensibile a cambiamenti delle proprietà magnetiche del sangue che dipendono dal livello di

ossigenazione. La risonanza magnetica funzionale è la tecnica più recente e la più usata, poiché, non

essendo invasiva, può essere ripetuta senza rischio per la salute del soggetto. L’FMRI è una forma

particolare di risonanza magnetica che impiega il principio fisico secondo il quale certi nuclei

risuonano e producono un segnale di frequenza radio quando vengono immersi in un forte campo

magnetico. Le stime del flusso o dell’ossigenazione possono poi essere sottratte l’una dall’altra.

Questa tecnica, nota come metodo della sottrazione, si basa sulla logica secondo la quale qualsiasi

segnale contiene rumore di fondo (cioè attività cerebrale non collegata al compiti di interesse) che

deve essere rimosso. A volte, il compito di controllo è troppo simile al compito di interesse e la

sottrazione delle stime del flusso ematico può mascherare l’effetto,portando il ricercatore alla

conclusione che non vi siano differenze tra il compito sperimentale e quello di controllo, quando

invece il mancato effetto è dovuto al fatto che il segnale che corrisponde alla differenza tra i compiti

è debole rispetto alla variazione introdotta dal rumore di fondo. Infine, possono esservi

sovrapposizioni di attività neuronali correlate ai compiti di controllo e sperimentali. Secondo alcuni

neuroscienziati cognitivi, queste limitazioni possono essere superate se si combinano studi

neuropsicologici e tecniche di neuroimmagine. Importanti indicazioni sul modo in cui il cervello

codifica e recupera le informazioni provengono dalla misurazione delle onde elettriche cerebrali in

persone sane, e in particolare dalle misure dell’attività cerebrale chiamate potenziali correlati a

eventi (Event-Related Potentials, ERP). Le registrazioni ERP derivano dall’elettroencefalogramma

(EEG) e non sono invasive poiché la misurazione avviene attraverso elettrodi posti sul cuoio

capelluto. Esse riflettono la somma dell’attività elettrica generata in varie regioni cerebrali, somma

possibile in virtù di fattori come l’allineamento spaziale dei neuroni e la sincronia dell’attività

neuronale. L’ampiezza dell’onda alla codifica è predittiva di come l’informazione sarà poi

ricordata. ERP sono stati registrati anche durante vari tipi di test di riconoscimento si\no, e i risultati

mostrano differenti risposte ERP a item nuovi, a indicare che queste misure possono essere utili

anche per studiare i processi di recupero. Negli ultimi anni, registrazioni ERP sono state usate per

identificare i correlati neuronali della memoria prospettica. Questi studi hanno rilevato due forme

caratteristiche dell’ ERP che sembrano associate al ricordo prospettico, chiamate negatività

prospettica e positività prospettica. La primo, o N300, sembra essere associata all’attività di un

meccanismo neuronale che attiva il ricordo dell’intenzione; la seconda sembra invece associata al

recupero dell’intenzione dalla memoria. Nel 1978 Neisser lamentava il fatto che la ricerca sulla

memoria era stata sempre condotta per mezzo di esperimenti di laboratorio, senza tener conto in

maniera adeguata della ricchezza e complessità della memoria nella vita quotidiana. Per questa

ragione, i risultati raggiunti dopo cento anni di studi mancavano, secondo Neisser, di “validità

ecologica” e dicevano poco sul reale funzionamento della memoria. Due approcci metodologici

contrapposti convivono oggi nel medesimo ambito di studi: quello tradizionale, eminentemente

sperimentale, di laboratorio, e quello naturalistico, ecologico. Lo studio della memoria nei bambini

(Beal), i cambiamenti che si verificavano nella memoria nell’arco di vita (studi life-span; Bruce), il

ricordo di informazioni studiate a scuola, la memoria delle intenzioni, queste sono alcune delle aree

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all’interno delle quali la memoria è stata indagata anche, o esclusivamente, in situazioni

naturalistiche, e che hanno prodotto importanti risultati.

CAP. IV: PARADIGMI DELLA MEMORIA UMANA

Un paradigma è un complesso di regole metodologiche, di criteri e procedimenti che caratterizzano

un periodo dell’evoluzione di una scienza. Quest’ultima è l’accezione il cui il termine “paradigma”

viene utilizzato in questo capitolo. Una definizione così generale può ugualmente essere applicata

allo sviluppo di una disciplina scientifica o a quello di un settore, senza tema di riduttivismo. La

distinzione tra memoria esplicite e implicita riflette la distinzione tra memoria conscia e inconscia.

Da un lato, la memoria come un oggetto, dall’altro, la memoria come uno strumento. Nei test

espliciti, la memoria è l’oggetto perché le istruzioni fanno specifico riferimento al recupero

cosciente dell’informazione; nei test impliciti, la memoria è uno strumento per lo svolgimento di un

compito che non è connesso al recupero cosciente dell’informazione. Jacoby chiama queste due

diverse modalità di ricordo modo riflessivo e modo operativo. La memoria nel modo riflessivo

coinvolge processi intenzionali, la memoria nel modo operativo si basa su processi automatici. Se si

fornisce una lista da ricordare e il soggetto è lasciato libero di rievocare nell’ordine preferito, si

parla di rievocazione libera. Questa procedura produce una prestazione di memoria nella quale i

primi e gli ultimi item della lista sono ricordati meglio di quelli centrali. Questi effetti, noti in

generale come effetti di posizione seriale, sono denominati rispettivamente effetto d priorità ed

effetto di decenza. Gli effetti di posizione seriale si verificano se la rievocazione libera è immediata.

Tuttavia, se si lascia trascorrere anche un breve intervallo di tempo durante il quale i soggetti

vengono impegnati in un compito distraente, l’effetto di decenza scompare, mentre quello di

priorità si mantiene. Questo risultato, secondo molti autori, rifletteva l’attività di due sistemi

separati, uno (quello a breve termine) responsabile dell’effetto di decenza e uno (quello a lungo

termine) responsabile dell’effetto priorità. Si pensava, infatti, che i primi item della lista fossero

stati trasferiti nella memoria a lungo termine attraverso la ripetizione, mentre questo non si era

potuto verificare per gli item presentati di recente, i quali erano stati immediatamente sostituiti dal

nuovo materiale in entrata durante il compito distraente. Alla fine, i primi item avranno ricevuto più

attenzione e saranno stati più ripetuti di quelli successivi. La spiegazione classica degli effetti di

decenza è che essi riflettono l’esistenza di un magazzino a breve termine, a capacità limitata, da

quale il recupero è abbastanza semplice: se un’informazione si trova in questo magazzino è quasi

certo che può essere recuperata. Gli ultimi item, trovandosi ancora nel magazzino a breve termine

hanno una maggiore probabilità di essere rievocati, al contrario degli item di mezzo che non si

trovano più in questo magazzino essendo stati sostituiti dai più recenti. A sostegno di questa

interpretazione si aggiunsero risultati che dimostravano l’esistenza di effetti negativi di decenza

ottenuti con un paradigma che comportava la presentazione di numerose liste di item da rievocare.

Se si chiedeva ai soggetto di svolgere il compito nel modo normale, si trovavano in effetti di

decenza; se però, alla fine, si chiedeva di svolgere un compito inatteso di rievocazione di tutti gli

item si tutte le liste presentate, i soggetti rievocavano peggio gli ultimi item rispetto a tutti gli altri.

Fino a molto tempo fa esistevano due classi di spiegazioni di decenza: una faceva riferimento alle

strategie di recupero dalla memoria a lungo termine, l’altra rimaneva ancorata all’interpretazione

tradizionale,fondata sui processi di mantenimento delle informazioni nella memoria a breve

termine. Dato che il contesto in situazioni di laboratorio cambia col tempo, gli item presentati di

recente avranno maggiore probabilità di incontrare un contesto di recupero simile. Negli ultimi anni

si è fatta strada tra gli studiosi di memoria la convinzione che gli effetti di decenza osservati in

condizioni diverse non possano essere attribuiti ad un unico meccanismo. Per convenienza,

chiamerò l’effetto di decenza osservato in condizioni di apprendimento di liste nuove “effetto

standard” e l’effetto osservato quando si rievoca materiale appreso tempo addietro “effetto a lungo

termine”. Mentre l’effetto standard deriva dal fatto che gli ultimi item sono ancora nella memoria di

lavoro ed è quindi più facile recuperali, l’effetto a lungo termine deriva dalla maggiore distintività

degli item che nella MLT sono facilmente distinguibili dal resto dell’informazione; uno dei criteri

della distintività è, per l’appunto, la posizione dell’item nella serie appresa; gli ultimi item della

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serie sono distintivi in virtù della loro posizione. Almeno due differenti meccanismi – presenza

dell’informazione nella memoria di lavoro e discriminalità temporale- sono responsabili degli effetti

di decenza ed entrambi vanno ritenuti in considerazione. Anche una piccolissima quantità di

informazione può essere dimenticata se interviene una qualsiasi attività distraete. Il paradigma

sperimentale divenne noto come paradigma Brown-Peterson e per lungo tempo fu uno dei

paradigmi più utilizzati per lo studio della memoria a breve termine. Nell’esperimento dei Peterson

ai soggetti venivano presentate tre consonanti da rievocare dopo un intervallo variabile. Per

impedire che durante l’intervallo i soggetti ripetessero le consonanti, si introduceva un compito

distraente che consisteva nel contare all’indietro per tre a partire da un numero che lo

sperimentatore pronunciava subito dopo la presentazione delle tre consonanti. Quello che succedeva

era che dopo i primi item il soggetto cominciava a ripetere lettere inverse. I Peterson attribuirono

l’oblio in MBT a processi di decadimento della traccia e non all’interferenza. Per molti anni si

ritenne che il semplice passare del tempo causasse il deterioramento dei ricordi, sino alla loro

definitiva scomparsa. A meno che l’informazione immagazzinata non fosse, per così dire,

“rinfrescata” di tanto in tanto attraverso l’uso. Questa teoria è conosciuta come legge del disuso o

teoria del decadimento della traccia. La prima formulazione della teoria del decadimento venne ben

presto criticata sulla base dei risultati sperimentali che dimostravano che non era tanto il passare del

tempo a determinare l’oblio, quanto ciò che avviene nell’intervallo tra l’apprendimento e il recupero

dell’informazione. L’oblio, quindi, poteva essere spiegato sulla base di meccanismi di interferenza.

In genere, la somiglianza tra i compiti che idevono svolgere determina la quantità di interferenza:

l’interferenza retroattiva, che avviene quando la nuova informazione agisce a ritroso inibendo il

recupero di informazioni vecchie, e l’interferenza proattiva, che si verifica quando sono le

informazioni vecchie ad agire inibendo il recupero di materiale appreso di recente. Keppel e

Underwood furono i primi a dimostrare il ruolo fondamentale dell’interferenza proattiva nel

paradigma Brown-Peterson. Il ragionamento è il seguente: se l’oblio che si osserva nel paradigma di

Brown-Peterson è dovuto a interferenza e non, più semplicemente, a decadimento della traccia,

allora se si misura la prestazione al primo trial non si deve trovare alcuna differenza in funzione

dell’intervallo di ritenzione. Il risultato rilevante è che alla prima prova la prestazione è

praticamente perfetta, indipendentemente dalla lunghezza dell’intervallo di ritenzione. Studi

successivi dimostrarono che cambiamenti nella natura o nel significato del materiale-stimolo,

determinarono l’attenuazione dell’interferenza proattiva; un effetto simile si ottenne anche con

materiale più realistico rispetto a quello usato in condizioni di laboratorio, come le notizie del

telegiornale. L’oblio che si osserva nel paradigma Brown-Peterson non è dovuto a decadimento,

altrimenti il decadimento si sarebbe dovuto osservare dal primo all’ultimo item, ma a interferenza

proattiva; ogni item successivo al primo subisce il disturbo degli item precedentemente appresi e il

locus di questa interferenza è la memoria a lungo termine. Cambiando la natura del materiale,

l’interferenza viene eliminata. Come opera l’interferenza proattiva nel paradigma Brown-Peterson?.

Keppel e Underwood furono i primi a dare una spiegazione del meccanismo di interferenza

proattiva in atto nel paradigma Brown-Peterson. Tale spiegazione si basa sul concetto di

“disapprendimento”, usato come sinonimo di “estinzione”. L’estinzione non si mantiene sempre

allo stesso livello e col tempo si verifica un fenomeno noto come “recupero spontaneo” del

comportamento estinto. Nel paradigma Brown-Peterson, al primo trial non esiste ancora alcuna

informazione precedente che possa interferire con il ircordo di liste recenti e quindi non vi è oblio.

Appena la prova è completa, la lista è soggetta a disapprendimento o estinzione. Questo processo di

estinzione, però,non è totale e i soggetti possono mostrare interferenza proattiva con l’aumentare

delle prove. Oltretutto, la probabilità di recupero spontaneo aumenta con l’aumentare dell’intervallo

tra l’apprendimento della lista e la rievocazione. Secondo questa interpretazione, si dovrebbe

osservare maggiore interferenza con intervalli più lunghi. Risultati successivi, però, hanno mostrato

che se l’intervallo tra le prove superava i due minuti, non si verificava alcune interferenza e ogni

prova era equivalente alla prima. Questo risultato- che l’interferenza proattiva decresce in funzione

dell’intervallo tra le prove- è stato replicato varie volte, anche di recente e chiaramente contraddice

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l’ipotesi del recupero spontaneo formulata da Keppel e Underwood. Una spiegazione divenuta

molto popolare negli anni Settanta e ancora oggi ritenuta valida si riferisce all’ipotesi della

discriminalità temporale. Secondo questa ipotesi, la maggiore difficoltà nel compito Brown-

Peterson si incontra nel discriminare le liste più recenti da quelle iniziali. Negli anni Settanta, Saul

Sternberg sviluppò un paradigma della memoria esplicita. La tecnica di Sternberg è nota come

“ricerca seriale esaustiva”. La procedura è molto semplice, al soggetto viene data una lista di item

da ricordare, non superiore allo span di memoria (circa sei item). Questa lista è chiamata set di

memoria, e cambia a ogni prova. Dopo qualche secondo viene presentato un altro item, chiamato

probe, e il soggetto deve indicare se il probe è o non è parte del set di memoria originario. Il

risultato standard è che, variando l’ampiezza del set di memoria, il tempo di reazione incrementa

linearmente col numero di item immagazzinati nella memoria a breve termine. L’idea di Sterberg

era che per svolgere questo compito i soggetti dovessero confrontare il probe con gli item del set

originario memorizzato. Come si può fare questo? Ad esempio, si potrebbe confrontare il probe con

tutti gli item del set dello stesso tempo, cioè si potrebbe mettere in atto una ricerca in parallelo.

Oppure, si potrebbe fare un confronto per volta con ogni item preso singolarmente, mettendo in atto

una ricerca sociale. A questo punto, Sterberg si chiese quale fosse la natura di tale processo seriale;

si trattava di un processo di ricerca seriale autoterminante o di ricerca seriale esaustiva? Nel primo

caso, il soggetto interromperebbe la ricerca appena incontra l’item che corrisponde al probe, nel

secondo caso, invece, continuerebbe la ricerca fino a esaurimento dei confronti. Questo risultato è

in contrasto con una spiegazione basata sull’ipotesi della ricerca seriale autoterminante poiché, se il

soggetto interrompesse la ricerca non appena trovato l’item corrispondente al probe, il numero di

confronti per le prove positive e per quelle negative sarebbe diverso. Nelle prove negative, sarebbe

necessario infatti procedere fino alla fine della lista per dare una risposta negativa; nelle prove

positive, invece, la ricerca si interromperebbe appena incontrato l’item. In questo caso, la curva

mostrerebbe un minor numero di confronti nelle prove positive, ma questo non si verifica. Pertanto,

la spiegazione più plausibile è che il processo messo in atto per il confronto si basi su una ricerca

seriale esaustiva. Quindi è pi economico fare prima tutti i confronti e prendere un’unica decisione

dopo che l’intero se è stato ispezionato. L’ipotesi di Sterberg implica che i soggetti rispondano con

la stessa velocità a tutti gli item, positivi, indipendentemente dalla posizione o dal fatto che un item

si ripeta, perché la decisione viene presa solo dopo che l’intero set è stato ispezionato. Una serie di

risultati contraddice invece questa ipotesi: si trovano in effetti della ripetizione ed effetti di

posizione seriale. Inoltre, è stato documentato un fenomeno, noto come effetto dei probe negativi,

che contraddice l’ipotesi complementare secondo la quale- così come peri probe positivi- anche ai

probe negativi si dovrebbe rispondere con la stessa velocità. Di fatto, ai probe negativi che appaiono

più frequentemente si risponde più velocemente che ai probe negativi che appaiono nel set con

minore frequenza. I dettatori dell’ipotesi della ricerca seriale esaustiva sostengono che un’ipotesi di

ricerca in parallelo spiega perfettamente i risultati di Sterberg. Da un punto di vista adattivo, come

fa notare Greene, sarebbe poco funzionale che per riconoscere uno stimolo in condizioni naturali si

dovesse ricorrere a confronti seriali che richiederebbero tempi di elaborazione lunghissimi. È

certamente possibile distinguere tra modelli seriali e paralleli, ma l’impresa non è facile e richiede

un approccio teorico più sofisticato di quelli adottati fino a oggi. Secondo un certo punto di vista,

ciò che una persona ricorda di un evento dipende interamente da quale informazione è stata

immagazzinata ed è ancora disponibile al momento del recupero. Più profondo è il livello di

elaborazione dello stimolo, più è probabile che la traccia che si forma sia duratura. Inoltre, emersero

alcuni risultati empirici (Nelson) che indebolivano la distinzione tra ripetizione di mantenimento e

ripetizione elaborativi in relazione alla qualità dell’apprendimento e dimostravano che, ad esempio,

la ritenzione a lungo termine poteva essere influenzata dalla ripetizione di mantenimento e che

questo effetto dipendeva dal tipo di materiale usato. Al contrario, l’apprendimento a lungo termine

può, in particolari condizioni di recupero, essere favorito da un’elaborazione superficiale degli

stimoli. Secondo questo punto di vista, non solo le caratteristiche della traccia per se stesse a

determinare il ricordo, ma piuttosto la compatibilità e la similarità tra le proprietà della traccia e

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quelle dell’informazione fornita al recupero. Questo principio, noto come principio di specificità

della codifica, pone l’accento sull’integrazione tra informazione immagazzinata e informazione

presente al recupero. La traccia di un evento e il cue presente durante il recupero devono essere

compatibili perché il ricordo si verifichi. Compatibilità può significare che le loro caratteristiche di

superficie sono simili,o che vi è sovrapposizione di informazioni; in ogni caso, il concetto di

specificità di codifica implica che la traccia sia convertita nell’attualità del ricordo (Tulving).

Identificazione percettiva: in generale, il paradigma include una fase di studio nella quale si

presenta visivamente una lista di parole, una per volta. Al recupero, i soggetti svolgono un compito

percettivo che consiste nell’identificare parole presentate, una per volta, per una manciata di

mmilesecondi(come un flash) e che quindi è difficile persino vedere. Il risultato classico è che i

soggetti trovano significativamente più facile identificare le parole primed rispetto alle parole

unprimed. Un’altra importante classe di compiti di memoria implicita si basa su un paradigma oggi

noto come “completamento”. I compiti di completamento coinvolgono tutti degli “aiuti parziali” per

il recupero. Il paradigma prevede due fasi, una di studio e una di test. Allo studio, vengono mostrate

liste di item; al test, vengono mostrati stimoli parziali e i soggetti devono tentare di completarli.

Questo compito risulta più facile se lo stimolo corrisponde a item presenti nella lista originaria. Il

compito più noto è il completamento di parole a partire da poche lettere iniziali.

CAP. V: STRUTTURE E PROCESSI DELLA MEMORIA. DALLA MENTE AL CERVELLO

Per decenni, la ricerca sulla memoria ha proceduto su due strade parallele: lo studio

dell’organizzazione cognitiva della memoria e lo studio delle basi neurologiche del ricordo, con il

risultato che le teorie cognitive della memoria e le neuroscienze della memoria si sono evolute in

modo indipendente. Negli ultimi anni, le cose sono cambiate e oggi lo studio dell’organizzazione

cognitiva della mente umana è strettamente collegato allo studio dell’organizzazione neuronale dei

sistemi che sono alla base delle diverse funzioni cognitive. Il risultato è stato lo sviluppo di un’area

di ricerca che unifica le conoscenze provenienti da due ambiti: la neuosceienza cognitiva. Gli

importanti risultati ottenuti dalle neuroscienze, favoriti dallo sviluppo di nuove tecniche di indagine

per visualizzare il cervello sano durante l’esecuzione di compiti cognitivi, hanno mutato la

prospettiva degli psicologi cognitivisti, i quali, insieme ai clinici, collaborano oggi a fertilizzare

questo nuovo terreno. Non si può pensare senza un cervello funzionante, ma non vi è modo di

verificare direttamente l’attività della mente (Freeman). La ricerca sulla memoria ha proceduto per

decenni sulla base di quesiti posti in forma dicotomica. Negli ultimi trent’anni, molti studiosi hanno

postulato l’esistenza di differenti sistemi nella memoria umana. Ha senso proporre differenti sistemi

di memoria solo se: questo permette di spiegare in modo naturale una gran quantità di dati; gli stessi

dati potrebbero essere spiegati da un modello a struttura unica solo a prezzo di implausibili e

complicate modifiche ad hoc. Da un punto di vista empirico, poi, alcuni fenomeni rappresentano

argomenti “forti” a favore di una visione multisistemica della memoria: se sovraccaricare un

sistema lascia la capacità di altri sistemi intatta; se danni cerebrali distruggono la funzionalità di un

sistema ma non quella degli altri; se certe variabili sperimentali hanno effetto sul funzionamento di

un sistema e non degli altri. Nella psicologia scientifica, l’idea di una memoria dicotomica non è

nuova. William James distingueva tra una memoria primaria, transitoria e fragile, che consisteva

dei contenuti della coscienza, e una memoria secondaria, permanente, che conteneva informazioni

che non erano presenti alla coscienza, ma che potevano essere riattivate all’occorrenza. La visione

di James non era tanto distante da come in seguito la distinzione tra MBT e MLT venne

concettualizzata. Durante gli anni Cinquanta, il punto di vista prevalente a quel tempo era che non

esistesse alcuna differenza tra il mantenimento temporaneo e quello permanente dell’informazione e

che lo stesso sistema di memoria fosse implicato nella ritenzione di un nome appena sentito e nella

rievocazione di una sequenza di nomi conosciuti (Melton). Dagli anni Sessanta, però, la distinzione

tra una memoria a breve termine e una memoria a lungo termine sembrò a molto la soluzione

teorica più esauriente per spiegare i fenomeni di ricordo temporaneo e permanente. Le

caratteristiche distintive dei due sistemi di memoria si riferivano alla capacità (limitata per la MBT,

teoricamente illimitata per la MLT), alla durata della traccia (30 secondi in MBT, illimitata in

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MLT), al tipo di codifica (acustica in MBT, semantica in MLT, alla natura dell’oblio (decadimento

in MBT, interferenza in MLT). Il modello di Atkinson e Shiffrin ipotizza tre componenti della

memoria: un insieme di magazzini (o registri) sensoriali, un magazzino a breve termine e un

magazzino a lungo termine. Il magazzino a breve termine ha un ruolo fondamentale nel modello di

Atkinson e Shiffrin poichè l’apprendimento a lungo termine è una funzione della quantità di tempo

che l’informazione ha trascorso nel magazzino a breve termine. Quest’ultimo svolge anche una

serie di funzioni relative ai processi di controllo. Esso, ad esempio, è responsabile della codifica del

materiale in entrata e della selezione delle strategie di apprendimento. La ripetizione (rehearsal) è

uno dei processi di controllo più importanti: quanto più è lunga la permanenza dell’informazione

nel magazzino a breve termine, tanto più è probabile che questa informazione sia sottoposta a

processi di ripetizione e che, pertanto, venga “copiata” nel magazzino a lungo termine. Il modello di

Atkinson e Shiffrin considerava la MBT come un singolo magazzino multiuso con funzioni di

immagazzinamento, codifica e mantenimento, e che serviva da snodo per il passaggio delle

informazioni in MLT. Il concetto di memoria di lavoro si riferisce a un sistema gerarchico deputato

al mantenimento e all’elaborazione temporanea dell’informazione durante l’esecuzione di differenti

compiti cognitivi. Il modello standard della memoria di lavoro postula un sistema attentivo, il

sistema esecutivo centrale che coordina un insieme di sottoinsiemi. I due sottoinsiemi più studiati

sono il loop articolatorio (Articulatory Loop) e il taccuinio visuospaziale (Visual-Spatial Sketch

Pad, VSSP). Il primo è deputato al mantenimento e alla manipolazione dell’informazione verbale,

ed è responsabile della “traduzione” del materiale visivo in forma verbale; il secondo è responsabile

del mantenimento e della manipolazione dell’informazione visuospaziale. Il loop articolatorio è

formato da due componenti: un magazzino fonologico al quale il linguaggio parlato ha accesso

diretto; un processo di ripetizione di natura articolatoria. Il magazzino fonologico rappresenta la

parte “passiva” del sottosistema verbale della memoria di lavoro. Esiste però anche una componente

“attiva” che consiste in un processo di ripetizione di natura articolatoria che ha la funzione di

mantenere gli item nel magazzino fonologico, rinfrescandone costantemente la traccia. Il secondo

sottoinsieme della memoria di lavoro è il taccuino visuospaziale, deputato al mantenimento e alla

manipolazione di immagini visuospaziali. Nel modello di Baddeley, il taccuino visuospaziale

rappresenta la memoria di lavoro visiva ed è stato postulato per spiegare i fenomeni di

immaginazione. Il taccuino visuospaziale ha ricevuto meno attenzione del loop articolatorio,

probabilmente a causa delle difficoltà di trovare tecniche di analisi che fossero altrettanto sofisticate

di quelle usate per analizzare il funzionamento e la struttura del loop articolatorio. Tuttavia, i

risultati di cui siamo in possesso hanno permesso di suddividere il taccuino visuospaziale in una

componente passiva (un magazzino visivo) che mantiene l’informazione visiva in una forma non

elaborata, e in un processo attivo di ripetizione, similmente a quanto è avvenuto per il loop

articolatorio. La terza componente della memoria di lavoro è anche la meno conosciuta. Questo è

forse dovuto al fatto che il SEC funzione più come un sistema attentivo che non come un sistema di

memoria. Il SEC seleziona strategie, integra informazioni provenienti da fonti differenti, interviene

quando il compito è difficile o nuovo, quando dobbiamo prendere decisioni. Inoltre, è stato

dimostrato (Baddeley) che quanto più aumenta la velocità di generazione tanto più frequenti sono

gli stereotipi. I compiti di generazione casuale (random generation) di lettere forniscono una prova

del coinvolgimento del SEC quando deve bloccare comportamenti stereotipati: una volta raggiunta

la capacità massima del sistema, i comportamenti stereotipati non possono più essere controllati. Il

modello della memoria di lavoro è stato di recente riesaminato criticamente. Secondo alcuni teorici

la memoria di lavoro non è un “sistema” di memoria autonomo. La MLT contiene diversi tipi di

informazione. In ogni momento, questa informazione può risalire alla coscienza e trovarsi quindi in

uno stato di temporanea attivazione. Secondo Tulving la MLT contiene due distinti sistemi di

memoria: uno episodico e uno semantico. La memoria episodica si riferisce a specifici eventi ed

esperienze della vita di ognuno (memoria autobiografica) e contiene informazioni spazio-temporali

che definiscono “dove” e “quando” il sistema ha acquisito la nuova informazione. La memoria

semantica trascende le condizioni in cui la traccia è stata formata ed è sganciata dal contesto

13

dell’originale episodio di apprendimento. I teorici che credono nella distinzione tra memoria

episodica e memoria semantica sostengono che differenti meccanismi di organizzazione ed

elaborazione operano in questi due sistemi di memoria. La memoria episodica sarebbe organizzata

cronologicamente, mentre quella semantica in modo tassonomico e associativo. Originariamente,

Tulving considerava questi due sistemi separati e paralleli. Circa dieci anni dopo, però, egli

suggeriva di considerare la memoria episodica un sottoinsieme della memoria semantica e

ipotizzava l’esistenza di un terzo tipo di MLT, chiamato memoria procedurale, che si riferisce

all’apprendimento di abilità come andare in bicicletta o suonare il pianoforte. Oggi Tulving (2002)

ribadisce l’importanza della memoria episodica e la sua assoluta autonomia e unicità, spingendosi

ancora oltre e dichiarando che è proprio la memoria episodica ciò che contraddistingue gli esseri

umani, capaci di “viaggiare nel tempo” rimanendo consapevoli che si tratta solo di un viaggio

mentale e non della realtà. Anche in questo caso, però, la separazione tra sistemi non è

universalmente accettata. Un certo numero di teorici assume invece che un unico sistema di

memoria contenga entrambe le informazioni, e che le difficoltà di ricordare dove e quando si è

appreso che Parigi è la capitale della Francia sia dovuta la fatto che ogni volta che abbiamo

incontrato nuovamente questa stessa informazione, l’episodio originario è stato riorganizzato e

integrato con il nuovo attorno al fatto concettuale che stavamo apprendendo. Così, la conoscenza

concettuale viene rafforzata attraverso le ripetizioni, mentre i ricordi episodici individuali entrano in

competizione e interferiscono al momento del recupero. Oggi i risultati che provengono dalle

neuroscienze cognitive sembrano contraddire l’ipotesi di un unico sistema che elabora informazioni

episodiche e semantiche, e indicare invece l’esistenza di sistemi neurologici relativamente

indipendenti i quali mediano tipi differenti di memoria. La memoria procedurale viene contrapposta

alla memoria di fatti, o memoria dichiarativa. La conoscenza è dichiarativa quando si riferisce a

fatti che possono essere acquisiti in un unico tentativo e che sono direttamente accessibili alla

coscienza, ovvero “dichiarabili” verbalmente. In questa prospettiva, memoria episodica e memoria

semantica rientrano entrambe tra le conoscenze dichiarative. Al contrario, la memoria procedurale

è legata alla reale attuazione del compito e non è altrimenti accessibile e valutabile se non

compiendo praticamente l’azione. Da qui, lo sviluppo di due orientamenti contrapposti: uno che

interpreta gli effetti differenziali come il risultato dell’attività di due sistemi separati per il ricordo

esplicito e per quello implicito; l’altro che ritiene che l’ipotesi di sistemi di memoria multipli non

sia necessaria, né giustificata, e che le dissociazioni possano essere comprese in termini di relazioni

tra le operazioni di elaborazione messe in atto allo studio e al test (elaborazione appropriata al

trasferimento). Recentemente, una nuova dicotomia si è aggiunta a quelle già discusse. Si tratta

della contrapposizione tra memoria retrospettiva, cioè la memoria di eventi passati, e memoria

prospettica, cioè il ricordo di azioni future. Qualsiasi compito di memoria prospettica ha

componenti retrospettive: i soggetti che partecipavano agli esperimenti dicevano di ricordare

esattamente cosa dovevano fare, ma di aver semplicemente dimenticato di compiere l’azione

quando l’evento-target appariva. Il cosa, il contenuto dell’azione, rappresenta proprio la

componente retrospettiva del compito prospettico. Molti fallimenti nel ricordo prospettico

avvengono a causa del mancato recupero della componente retrospettiva. Quando facciamo

un’esperienza, ci forniamo differenti tipi di rappresentazione dei diversi aspetti di quell’esperienza,

denominate “tracce”o “anagrammi”. Un anagramma è una modificazione relativamente permanente

del sistema nervoso dovuto all’esperienza. In altre parole, è ciò che resta dopo che qualcosa è stato

appreso. La suddivisione delle funzioni cerebrali in più sistemi, da un lato, e la suddivisione del

sistema nervoso in più parti, dall’altro, permette di distinguere l’analisi della mente da quella del

cervello. Ciascun sistema mentale può funzionare con il contributo di più parti del cervello, in modo

distribuito, ma non equipotenziale, poiché ogni parte del cervello dà un contributo specifico. Per i

modelli HIP, tuttavia, anche se le tracce di memoria erano da qualche parte “nel cervello”, esse

rappresentavano concetti funzionali, non neuropsicologici. I dati provenienti dagli studi

neuropsicologici ponevano importanti vincoli alle teorie cognitive della memoria, perché

suggerivamo che differenti strutture erano responsabili di diverse funzioni. Le neuroscienze

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cognitive della memoria umana cercano di comprendere come registriamo, manteniamo e

recuperiamo le informazioni in termini di sistemi di memoria- specifiche reti neurali che sostengono

specifici processi mnestici (Gabrieli). Lesioni alle regioni mediotemporali e di encefaliche portano

all’amnesia, un deficit selettivo della memoria dichiarativa che lascia intatta la memoria di lavoro,

le abilità motorie e percettive, l’apprendimento non associativo, l’apprendimento categoriale e il

condizionamento. I pazienti amnesici non possono apprendere nuove informazione ma sono capaci

di apprendere nuove procedure. Lesioni bilaterali a sinistra o a destra producono deficit specifici,

rispettivamente della memoria dichiarativa verbale e non verbale. Lesioni bilaterali producono

amnesia globale che si estende a entrambi i tipo di informazione, verbali e non verbali. Inoltre,

l’amnesia globale disturba l’acquisizione sia di informazioni episodiche sia di informazioni

semantiche. Attivazione mediotemporale si osserva: durante il recupero intenzionale, e tale

attivazione è tipicamente associata a una buona prestazione di recupero; durante la codifica, con un

più alto livello di attivazione per stimoli nuovi che per stimoli ripetuti. Codifica e recupero, tuttavia,

attivano differenti regioni medio temporali. Alla memoria dichiarativa sembra contribuire, anche se

in misura minore, l’altra importante struttura del sistema libico: l’amigdala. La nerocorteccia è vista

come la depositaria dei ricordi a lungo termine ormai consolidati. Inoltre, le aree neocorticali

sembrano svolgere un ruolo critico nei processi di codifica, e questo intervento è differenziato a

seconda delle caratteristiche dell’esperienza da codificare. Diverse regioni corticali infatti elaborano

differenti aspetti dell’esperienza percettiva e cognitiva. I lobi frontali sono la struttura fondamentale

per i processi di ragionamento, per la memoria strategica e per i processi della memoria episodica

(Tulving 2002). In particolare, il modello HERA (Hemispheric Encoding\Retrieval Asymmetry)

spiega il coinvolgimento differenziale della corteccia prefrontale nella codifica e nel recupero di

episodi. La corteccia prefrontale sinistra sembra più coinvolta della destra nella codifica di

informazioni nella memoria episodica, mentre la corteccia prefrontale destra sembra più coinvolta

della sinistra nel recupero dalla memoria episodica. L’attivazione frontale è inoltre collegata al

funzionamento della memoria di lavoro. Infatti, compiti difficili, che sovraccaricano la memoria di

lavoro, mostrano attivazione frontale. Dagli studi di neuroimmagine funzionale oggi sappiamo che

durante compiti di memoria di lavoro si attiva la corteccia prefrontale, insieme con le aree posteriori

del cervello che, a seconda del compito, elaborano parole o immagini. Prima di allora, si pensava

che la memoria di lavoro fosse localizzata solo nei lobi frontali. Studi successivi negli esseri umani

attraverso la tecnica della risonanza magnetica funzionale hanno confermato che le aree anteriori

dei lobi frontali- cioè la corteccia prefrontale- erano attive durante l’intervallo di tempo nel quale gli

stimoli visivi non erano visibili e le persone dovevano quindi mantenerli temporaneamente nella

memoria di lavoro. Altre ricerche hanno confermato l’ipotesi, già avanzata nel modelli della

memoria di lavoro, dell’indipendenza delle diverse componenti della memoria di lavoro. È stato

dimostrato che la memoria di lavoro verbale e quella visiva attivano diverse aree corticali: corteccia

prefrontale sinistra la prima e corteccia prefrontale destra, nonché aree della corteccia visiva destra,

la seconda. A sua volta, la memoria di lavoro visiva coinvolge aree diverse della corteccia

prefrontale a seconda che la persona debba ricordare le posizioni degli oggetti o gli oggetti stessi.

Anche per la memoria non dichiarativa o procedurale gli studi neuropsicologici e di neuroimmagine

funzionale hanno identificato una serie di sistemi neuronali, indipendenti dai sistemi della memoria

dichiarativa. Ad esempio, nell’amnesia l’apprendimento di abilità sensomotorie è intatto. Compiti

come l’inseguimento percetivo-motorio o il disegno di figure allo specchio mostrano il classico

decremento – con la pratica- del numero di errori e dei tempi di reazione, a indicare effetti di

apprendimento. Le abilità sensomotorie sono spesso deficitarie in pazienti che hanno danni ai gangli

della base o al cervelletto. Tuttavia queste due strutture sembrano contribuire in modo differenziato

all’apprendimento di abilità sensomotorie. Compiti di memoria implicita, come l’identificazione di

parole, il completamento di frammenti di parole, la denominazione di figure, mostrano effetti di

priming di ripetizione: la prestazione degli amnestici, cioè, viene facilitata, esattamente come

succede alle persone normali, se al test compaiono gli stessi stimoli presenti nella fase di studio

(priming di ripetizione). Una distinzione generale e molto importante è quella tra priming percettivo

15

e priming concettuale (Gabrieli). Il primo riflette l’elaborazione delle caratteristiche di superficie

dello stimolo, mentre il secondo riflette l’elaborazione del significato. Il priming percettivo si

verifica in varie modalità sensoriali (visiva, uditiva e tattile) ed è massimo quando gli stimoli allo

studio e al test sono percettivamente identici, mentre è minimo quando la modalità cambia dallo

studio al test. Il priming concettuale è massimo quando viene privilegiata l’analisi semantica degli

stimoli. Risultati convergenti provenienti dalla neurospicologia e dalle neuroscienze cognitive

suggeriscono che gli effetti di priming sono mediate da aree neocorticali. In particolare, il priming

percettivo sembra essere mediato da regioni corticali specifiche della modalità (visive, uditive e

tattili), mentre il priming concettuale da aree del linguaggio. Studi di neuroimmagine e analisi post

mortem di pazienti con malattia di Alzheimer conclamata mostrano danni alle aree associative della

neocorteccia nei lobi frontali, parientali e temporali, ma quasi nessuna compromissione delle aree

corticali visive primarie, somatosensoriali, uditive e motorie, così come del cervelletto e dei gangli

della base. Di fatto, i pazienti Alzheimer manifestano priming percettivo intatto, buone prestazioni

nei compiti di inseguimento percettivo-motorio e di disegno allo specchio, ma un priming

concettuale gravemente ridotto. Nei compiti di memoria esplicita (riconoscimento o rievocazione)

diverse regioni – e in particolar modo le parti anteriori della corteccia prefrontale- mostrano un

aumento di attivazione , nei compiti di memoria implicita si osserva regolarmente un decremento

dell’attivazione in varie regioni corticali in presenza del prime e specialmente nella parte della

corteccia visiva che è coinvolta nell’elaborazione percettiva e in specifiche aree del lobo frontale

coinvolte nell’elaborazione concettuale. Tale decremento di attivazione è stato interpretato come

una sorte di “assuefazione” (habituation) dovuta alle ripetute esposizioni allo stesso stimolo, e

quindi come un segnale di risparmio neuronale quando una parte o tutto l’item è ripetuto. Esiste una

consolidata evidenza empirica che i sistemi di memoria dichiarativa e non dichiarativa possono

funzionare in modo indipendente e che il loro funzionamento dipende da strutture neuronale

separate (rispettivamente, l’ippocampo e i gangli della base). Nonostante questa indipendenza, i

sistemi di memoria dichiarativa e non dichiarativa talvolta entrano in interazione in termini di

competizione o di facilitazione. Studi recentissimi condotti sia con animali che con soggetti umani

mostrano che in certe situazioni i due sistemi interagiscono in modo cooperativo, come nel caso di

apprendimento di sequenze motorie, mentre in altre situazioni essi entrano in competizione. Ad

esempio, gli studi sugli animali mostrano che, in compiti nei quali entrambi i sistemi possono

fornire una soluzione adeguata, si osserva attivazione simultanea del sistema ippocampale e di

alcune componenti dei gangli basali (nucleo caudato e putamen); al contrario, si deduce

competizione tra i sistemi quando lesioni a un dato sistema producono migliore apprendimento di

un compito da parte degli animali che hanno subito la lesione rispetto ad animali il cui cervello è

intatto. Una menzione a parte merita l’analisi delle regioni cerebrali coinvolte nel ricordo delle

intenzioni. Tutt’oggi sappiamo ben poco delle strutture cerebrali che sono alla base del ricordo delle

intenzioni. C’è, al momento attuale, un generale consenso tra gli studiosi nel ritenere che almeno

alcuni dei processi che sono critici per la realizzazione di intenzioni dipendano da strutture cerebrali

localizzate nei lobi frontali. La ricerca sulla memoria ha proceduto per decenni sulla base di quesiti

posti in forma dicotomica (come le coppie di animali nell’Arca di Noè). Il dibattito più acceso si è

articolato attorno alla questione generale se sia possibile distinguere un sistema di memoria a breve

termine da uno di memoria a lungo termine. 16

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Sara F

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DESCRIZIONE APPUNTO

Appunti di Psicologia dell'apprendimento e della memoria. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: psicologia della memoria, passato e presente, ricordare il futuro, come si misura la memoria?, paradigmi della memoria umana, strutture e processi della memoria. Dalla mente al cervello, ecc.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Sara F di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dell'apprendimento e della memoria e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Suor Orsola Benincasa - Unisob o del prof Coluccia Emanuele.

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