Psicologia dello sviluppo e psicologia dell'educazione

Psicologia dello sviluppo e psicologia dell’educazione

Metodologia di ricerca

Errori attribuzionali nell’osservare lo sviluppo

Iniziamo questa prima lezione teorica del corso analizzando gli approcci ingenui allo sviluppo.

Nell'interpretare la realtà, ma soprattutto nel cercare di trovare le cause dei comportamenti, gli individui si impegnano in tentativi di inferenza ingenui noti come processi di attribuzione causale. Questi processi portano spesso a dei veri errori attribuzionali causati dal bisogno dell’individuo di trovare una stabilità nell’esperienza.

Nel relazionarci con gli altri cerchiamo costantemente e inconsapevolmente di risalire alle cause delle loro azioni per prevedere, almeno in parte, i futuri comportamenti e placare il nostro bisogno di sicurezza.

Quando un adulto si approccia al mondo dei bambini o degli adolescenti spesso cade in quelli che sono degli errori attribuzionali frequenti. La lettura del mondo nella direzione adulto verso bambino/adolescente è spesso complessa. Gli adulti compiono degli errori classici di lettura dei comportamenti che possono essere raggruppati in categorie sulla base dell’errore attribuzionale di fondo.

1. Interpretazione per similarità

Questo tipo di errore deriva dalla convinzione piuttosto radicata, anche se spesso rimane implicita, che i bambini interpretano la realtà così come la interpretiamo noi fin da molto piccoli.

Nel relazionarsi con i bambini quindi gli adulti partono dal presupposto che il bambino stia vivendo “la stessa situazione” e che gli stia “dando lo stesso valore e la stessa interpretazione” che gli stanno dando loro… Ma spesso questo non è quello che accade.

Molto più spesso adulto e bambino stanno interpretando le situazioni in modo diverso. Questo perché nonostante l’adulto non se ne renda conto alcune nozioni che egli dà per scontate non sono ancora “accessibili e disponibili” al bambino. Quindi anche in una circostanza quotidiana come bere da un bicchiere, la cui interpretazione può sembrare assolutamente banale e semplice agli occhi di un adulto, i bambini dimostrano di non aver accesso a informazioni sufficienti per interpretarla allo stesso modo di un adulto. I bambini arrivano a padroneggiare questo tipo di informazioni in tappe successive…

13-15 mesi

Dopo pochi mesi i bambini arrivano a distinguere tra un bicchiere vuoto ed uno pieno.

20-22 mesi

Solo più avanti i bambini arrivano a capire anche che esiste un legame tra il livello che il liquido raggiunge all’interno del bicchiere e la quantità in esso contenuto: più è alto il livello più ce n’è!

Si tratta solo di un esempio che dovrebbe portarci a riflettere sugli automatismi che utilizziamo per interpretare la realtà che ci circonda. Questi automatismi non sono innati e scontati ma vengono appresi gradualmente con il tempo, la maturazione e l’esperienza. Non possiamo quindi pensare di ritrovare tutte queste modalità di interpretazione nei bambini ma neppure negli adolescenti.

2. Interpretazione sulla base dei ricordi adulti

Gli adulti hanno la forte tendenza ad interpretare il comportamento dei bambini sulla base dei loro ricordi infantili. Nel guardare a come il bambino si comporta o si relaziona agli altri ripensano a loro stessi alla stessa età.

Un primo chiarimento necessario riguarda il fatto che noi adulti non possediamo ricordi relativi ai primi anni di vita, almeno non come generalmente si intendono i ricordi. Quelli che noi interpretiamo come ricordi della prima infanzia sono di fatto solo delle costruzioni personali fatte a partire da immagini frammentarie che nel corso del tempo sono state unite e ricostruite sovrapponendole a ricordi successivi. Il bambino non ha la capacità di collocare i suoi ricordi nel tempo e nello spazio poiché essi non sono organizzati in forma narrativa.

Crescendo si acquisisce questa capacità e si tende ad utilizzarla retroattivamente sui ricordi infantili trasformandoli radicalmente. Un’altra problematicità è data dalla selettività della memoria che ci porta a ricordare maggiormente solo ciò che per noi ha una particolare valenza affettiva: non ricordiamo tutti i giorni di scuola ma probabilmente ricordiamo il primo!

3. Interpretazione del solo resoconto verbale

Una delle interazioni più comuni è quella di tipo verbale. Quando a conversare sono un adulto e un bambino, il primo tende a basarsi molto su quanto viene detto.

Ma siamo sicuri che le capacità linguistiche e comunicative del bambino siano sufficienti per quel tipo di domande o di conversazione?

Spesso l’adulto non se lo chiede e si affida alle sole informazioni verbali.

Cercare di raccogliere delle informazioni sul periodo infantile basandosi solo sui resoconti verbali fatti dai bambini può portare all’errore perché a volte i bambini attribuiscono alle parole significati diversi rispetto a quelli che vi attribuisce un adulto. Si tratta di una modalità che viene spesso utilizzata anche nella ricerca scientifica ma con le dovute attenzioni del caso. I bambini vengono spesso sottoposti a delle “interviste” per indagare il modo in cui interpretano la realtà.

Ovviamente anche in questo caso quello che si va a vedere è il resoconto verbale fatto dal bambino ma si tiene conto del fatto che il significato dato alle parole può non essere lo stesso tra adulto e bambino. Inoltre l’attribuzione di significato alle parole si modifica con il crescere dell’età. Mostrando una foto di famiglia a un bambino di 3 anni e chiedendogli di dirvi chi è più contento e chi è meno contento molto probabilmente lui indicherà sempre la stessa persona. Se la foto rimanda ad un evento piacevole, come una festa o un compleanno, nella maggior parte dei casi indicherà se stesso.

Perché accade questo?

Non si tratta di un problema emotivo: non è che il bambino non riesce a comprendere se era contento o no, ma non riesce ad attribuire il giusto significato alle parole. Fino a 4 anni i bambini tendono infatti a usare indifferentemente le parole meno e più.

Il termine più non rappresenta un gruppo per il bambino di 3 anni perché il suo utilizzo non cambia una qualità. Nell’esempio fatto, contento e più contento sono solo quantitativamente diversi, non qualitativamente. Al contrario il termine meno ha un significato più complesso da comprendere poiché il bambino deve prendere in considerazione la presenza di una qualità e al contempo negarla.

Nell’interpretare i resoconti verbali forniti dai bambini bisogna inoltre tener conto del fatto che i bambini tendono a vedere l’adulto come detentore di un sapere sicuramente più grande del suo. Questo complica ulteriormente la questione poiché da un lato si presenta una tendenza a compiacere l’adulto dando delle risposte che il bambino ritiene l’adulto si aspetti e dall’altra il bambino tende a rispondere anche a domande che per lui non hanno senso, o che non riesce a capire.

Un’esemplificazione chiara di questa tendenza è stata riportata da Rose e Blank (1974) che hanno riproposto ai bambini un famoso compito di Piaget. In una prima fase il compito veniva svolto nel modo classico: ai bambini venivano presentate due file di 5 gettoni ben allineati e gli si chiedeva se le due file contenevano la stessa quantità di oggetti. Poi i gettoni della seconda fila venivano distanziati e ai bambini veniva riproposta la stessa domanda. A questo punto classicamente i bambini fino a 6 anni negano l’uguaglianza.

È possibile che i bambini interpretino il fatto che gli venga posta loro una seconda domanda come un segnale del fatto che avevano sbagliato la prima risposta. Lo stesso esperimento fatto ponendo una sola volta la domanda ha mostrato che l’uguaglianza di quantità viene compresa dai bambini già a 4 anni senza bisogno di aspettare i 6 anni.

4. Interpretazione dell’osservazione spontanea

Ed eccoci giunti all’ultimo errore attribuzionale che esamineremo. Questo tipo di errore viene spesso compiuto sia da persone completamente profane sia da persone che spesso hanno a che fare con i bambini. Si tratta della tendenza ad utilizzare un’osservazione spontanea e non controllata del comportamento infantile generalizzando poi i risultati dell’osservazione senza che vi sia una consapevolezza metodologica relativamente a quanto “è stato fatto”.

L’osservazione spontanea, spesso, può indurre infatti in errore perché fa risaltare solo gli aspetti più evidenti del comportamento che non per forza sono da considerarsi rilevanti o anche veritieri. L’utilizzo di un’osservazione di questo tipo è di fatto un errore procedurale poiché non essendoci un piano di osservazione stabilito a priori essa non possiede molto valore e anzi espone al rischio di osservare e riportare solo fatti superficiali arrivando a generalizzazioni che non esistono.

La progettazione dell’osservazione deve essere fatta preliminarmente decidendo cosa osservare – come osservarlo - quando e per quanto tempo osservarlo – dove svolgere l’osservazione. Saltare questa importante fase il più delle volte porta a non notare dettagli che potrebbero essere interessanti per comprendere degli specifici comportamenti del bambino.

Un rischio ulteriore è quello di arrivare a generalizzare dei fenomeni che effettivamente abbiamo visto comparire solo rare volte ma la cui presenza viene sovrastimata per svariate ragioni: pregiudizi teorici, salienza dell’azione, mancata comprensione dei nessi causali, mancato calcolo del rapporto tra comportamenti…

Ultimo rischio di questa tendenza adulta ad utilizzare uno strumento delicato come l’osservazione senza preparazione è quello di arrivare a individuare connessioni causali dove in realtà non ce ne sono.

La ricerca scientifica

La ricerca scientifica si basa su un paziente lavoro di analisi e verifica di ipotesi precedentemente strutturate e richiede:

• Interrogativi chiaramente formulati
• Disegni di ricerca e strumenti di analisi rigorosi
• Verificabilità
• Replicabilità

Il momento iniziale di uno studio è di fondamentale importanza per la formulazione di piano di ricerca efficace e prevede che il ricercatore faccia numerose scelte metodologiche che riguardano il modo di procedere nella verifica delle ipotesi, gli strumenti da utilizzare, la raccolta e l’analisi dei dati. In buona sostanza tutti gli aspetti e i passaggi successivi della ricerca devono essere definiti già in fase di progettazione.

Le ricerche possono avere obiettivi di indagine differenti sulla base dei quali assumono profili specifici:

Studi esplorativi

Vengono progettati degli studi esplorativi quando i ricercatori non conoscono un dato fenomeno e il loro obiettivo è raccogliere delle informazioni in modo da individuare le caratteristiche fondamentali di quel fenomeno. Ricerche di questo tipo possono essere considerate le ricerche di tipo osservativo che vengono attuate con i bambini. L’osservazione dei comportamenti infantili e la loro registrazione sono spesso inseriti in piani di ricerca con obiettivi esplorativi.

Studi esplicativi

Quando si parla di studi esplicativi ci si riferisce quasi esclusivamente agli studi sperimentali in cui è presente la manipolazione della variabile indipendente. Solo attraverso l’utilizzo di un esperimento è infatti possibile individuare una relazione di causalità tra le variabili. Gli studi esplicativi sono utilizzati con lo scopo specifico di definire una relazione di causa-effetto tra variabile dipendente e indipendente.

Studi descrittivi

A differenza degli studi esplicativi il cui obiettivo è definire una relazione di causalità tra le variabili prese in esame, negli studi descrittivi lo scopo della ricerca è arrivare a individuare la presenza o meno di associazione tra le variabili. A questo fine i ricercatori spesso utilizzano i metodi correlazionali* che cercano di individuare la correlazione tra variabili – come le variabili in gioco variano una in relazione all’altra.

Si tratta di un tipo di relazione differente dalla causalità – lo studio di come il variare di una variabile ne influenza un’altra – che, come abbiamo visto, viene invece indagata dagli esperimenti.

Ma cosa sono le variabili?

Le variabili possono essere considerate delle vere e proprie unità di base della ricerca. Con questo nome ci si riferisce, infatti, ad ogni caratteristica che può assumere valori diversi e misurabili. In genere si parla di variabili indipendenti e variabili dipendenti.

Variabili indipendenti

Si definiscono indipendenti perché il loro valore non dipende dal variare del valore di altre variabili. Sono quelle variabili che al contrario si ipotizza possano influenzare altre variabili, dipendenti. Nei disegni sperimentali sono le variabili che vengono manipolate e controllate dallo sperimentatore.

Variabili dipendenti

Si definiscono dipendenti perché il loro valore dovrebbe variare in modo dipendente dal valore delle variabili indipendenti. Sono le variabili su cui ci aspettiamo di trovare degli effetti alla fine della ricerca.

Variabili intervenienti

Sono altri tipi di variabili che possono essere ritrovate in una ricerca come effetti di disturbo. Le variabili intervenienti agiscono riducendo le possibilità di verificare delle ipotesi. Si tratta di variabili in grado di condizionare le variabili dipendenti e creare una loro variazione non riferibile alle variabili indipendenti. Il loro interferire nello studio deve di fatto essere controllato.

Le variabili dipendenti vengono chiamate anche variabili osservate proprio perché gli obiettivi di una ricerca ruotano intorno all’osservazione di determinati effetti in queste variabili per valutare la veridicità o meno di un’ipotesi.

Come definire le variabili di uno studio?

Saper identificare quali sono le variabili dipendenti e quali le variabili indipendenti in uno studio è fondamentale per comprendere realmente gli scopi e i risultati di quello che stiamo leggendo.

Ricordare cosa distingue variabile dipendente dalla variabile indipendente?

• La variabile indipendente è la variabile che influenza i cambiamenti della variabile dipendente

Iniziamo ad individuare la variabile dipendente (V.D).

• Gli sperimentatori hanno misurato se i soggetti che partecipavano allo studio venivano influenzati nelle loro opinioni e in che misura.

Variabile indipendente?

Chiediamoci cosa avrebbe dovuto influenzare i soggetti…

1. Il grado di esperienza dell’oratore:
   • Figura esperta
   • Figura non esperta
2. La forza delle argomentazioni:
   • Argomentazioni forti
   • Argomentazioni deboli

Potremmo riassumere i risultati dello studio in questo modo:

• Se la fonte era esperta non c’era alcuna differenza tra argomentazioni forti o deboli
• Se invece la fonte era non esperta allora ad essere importante era la forza delle argomentazioni: i soggetti venivano persuasi da argomentazioni forti ma non da quelle deboli

La ricerca scientifica in psicologia dello sviluppo

Come abbiamo visto le scelte metodologiche di una ricerca devono essere l’esito di una consapevole decisione maturata tenendo conto sia delle esigenze di ricerca che delle risorse a disposizione degli sperimentatori. In particolare i disegni di ricerca devono avere un legame diretto con l’oggetto d’indagine che ne determina le caratteristiche principali.

Quale è l’oggetto di indagine in psicologia dello sviluppo?

Oggetto: I cambiamenti che avvengono in funzione dell’età.

L’approccio della psicologia scientifica come abbiamo visto si discosta da quello di una psicologia più ingenua per la scelta consapevole di appoggiarsi al metodo sperimentale. Non è però sempre possibile soddisfare tutti i criteri che caratterizzano il metodo sperimentale e di volta in volta singoli ricercatori o più genericamente correnti di pensiero si sono scontrati con il dilemma di dover scegliere se proseguire delle ricerche venendo meno ad alcuni criteri o se rinunciare in generale allo studio dello sviluppo di tipo scientifico.

Come abbiamo visto la scuola comportamentista è famosa per avere una posizione molto radicale a riguardo utilizzando quasi esclusivamente un metodo sperimentale ortodosso. Al contrario la psicologia cognitiva nel corso del tempo si è aperta sempre più a altre metodologie che vengono impiegate rispettando però una mentalità sperimentale.

È importante sottolineare che ogni metodo di indagine ha i suoi pregi e i suoi difetti. Questo fa sì che ogni scelta comporti dei vantaggi ma anche degli svantaggi: non esiste infatti un metodo migliore in assoluto, ma un metodo più o meno adeguato per indagare un determinato aspetto dello sviluppo. Inoltre spesso lo stesso aspetto dello sviluppo viene indagato utilizzando metodologie differenti e questo consente di avere più informazioni.

La ricerca scientifica: la validità

Utilizzando il metodo scientifico come abbiamo visto nell’attività precedente lo sperimentatore non può occuparsi solo di definire ed identificare le variabili in gioco – dipendenti e indipendenti – ma anche attivare delle procedure attraverso cui controllare i diversi aspetti della ricerca e prevenire l'influenza delle variabili intervenienti. Si deve quindi partire dalla definizione di un piano articolato che possa garantire coerenza allo studio e affidabilità ai dati che se ne ricavano.

In termini più metodologici stiamo parlando di garantire la validità di una ricerca. Esistono diverse validità:

• Validità di costrutto: si riferisce alla relazione tra i risultati e la teoria su cui si basa l’impianto di ricerca, nello specifico la validità di costrutto viene messa in discussione