Psicologia dello sviluppo e dell'educazione

Di Lena Gaia - Psicologia dello sviluppo e dell'educazione

Lezione 2: Errori attribuzionali nell'osservare lo sviluppo

Quando cerchiamo di interpretare i comportamenti altrui molto spesso facciamo uso di processi di attribuzione causale. Questi processi ci fanno cadere in errori che dipendono dal nostro tentativo di trovare una stabilità, quindi andare a cercare quelle che sono le cause del comportamento; questo è un atteggiamento di una psicologia ingenua (= cercare cause e dare spiegazione che spesso non corrispondono alla realtà scientifica del fenomeno in oggetto).

Quando parliamo di relazione tra adulto e bambino sono quattro gli errori che vengono fatti più frequentemente:

Errori comuni nell'interpretazione del comportamento infantile

1) Interpretazione per similarità

L'adulto dimentica la peculiarità del pensiero infantile, si corre il rischio di sovrapporre la visione del mondo che ha l'adulto con quella del bambino, ma questo non può essere vero perché i bambini non danno lo stesso significato dell'adulto a ciò che lo circonda; si è convinti che il bambino interpreti la realtà così come la interpretiamo noi, pensiamo che il bambino viva la stessa situazione che viviamo noi dandogli il nostro stesso valore; questo avviene perché l'adulto è convinto che il bambino abbia accesso a delle nozioni che in realtà non sono ancora disponibili.

Esperimento del bicchiere pieno e del bicchiere vuoto: Parisi (1992) ha messo dei bambini di circa 12 mesi di fronte a due bicchieri trasparenti: uno riempito di latte e l'altro vuoto. Lo studioso ha evidenziato come i bambini sceglievano casualmente il bicchiere da cui bere indipendentemente dal fatto che fosse pieno o vuoto. Anche quando avevano scelto il bicchiere vuoto i bambini tentavano a lungo di bere, cominciando a lamentarsi solo dopo aver eseguito numerosi tentativi. I risultati ci dicono quindi che i bambini non mostravano di preferire il bicchiere pieno rispetto al bicchiere vuoto anche se in entrambi i casi erano convinti di poter bere dal bicchiere.

Quindi anche in una circostanza quotidiana come bere da un bicchiere, la cui interpretazione può sembrare assolutamente banale e semplice agli occhi di un adulto, i bambini dimostrano di non aver accesso a informazioni sufficienti per interpretarla allo stesso modo di un adulto. Seguendo questo esempio specifico i bambini arrivano a padroneggiare questo tipo di informazioni in tappe successive. Dopo pochi mesi, i bambini arrivano a distinguere tra un bicchiere vuoto ed uno pieno (13-15 mesi). Solo più avanti i bambini arrivano a capire anche che esiste un legame tra il livello che il liquido raggiunge all'interno del bicchiere e la quantità in esso contenuto: più è alto il livello più ce n'è (20-22 mesi).

Si tratta solo di un esempio che dovrebbe portarci a riflettere sugli automatismi che utilizziamo per interpretare la realtà che ci circonda. Questi automatismi non sono innati e scontati ma vengono appresi gradualmente con il tempo, la maturazione e l'esperienza. Non possiamo quindi pensare di ritrovare tutte queste modalità di interpretazione nei bambini ma neppure negli adolescenti.

2) Interpretazione sulla base dei ricordi adulti

Errore molto fondamentale che viene commesso quasi ogni giorno. Gli adulti hanno la tendenza ad interpretare il comportamento del bambino sulla base dei loro ricordi infantili. I ricordi non sono attendibili al 100%, soprattutto quelli legati all'infanzia, il ricordo ha una natura molto più complessa rispetto a quello che è successo realmente, ogni volta che ricordo quel ricordo subisce una modifica, anche in piccola parte.

Quelli che noi interpretiamo come ricordi della prima infanzia sono di fatto solo delle costruzioni personali fatte a partire da immagini frammentate che nel corso del tempo sono state unite e ricostruite sovrapponendole a ricordi successivi. Il bambino non ha la capacità di collocare i suoi ricordi nel tempo e nello spazio poiché essi non sono organizzati in forma narrativa. Crescendo si acquisisce questa capacità e si tende ad utilizzarla retroattivamente sui ricordi infantili trasformandoli radicalmente.

Un’altra problematicità è data dalla selettività della memoria che ci porta a ricordare maggiormente solo ciò che per noi ha una particolare valenza affettiva (non ricordiamo tutti i giorni di scuola ma probabilmente ricordiamo il primo).

3) Interpretazione del solo resoconto verbale del bambino

Dobbiamo tenere conto dello sviluppo del linguaggio a cui è arrivato quel bambino con cui stiamo parlando. Cercare di raccogliere delle informazioni sul periodo infantile basandosi solo sui resoconti verbali fatti dai bambini può portare all'errore perché a volte i bambini attribuiscono alle parole significati diversi rispetto a quelli che vi attribuisce un adulto.

I bambini vengono spesso sottoposti a delle "interviste" per indagare il modo in cui interpretano la realtà. Ovviamente anche in questo caso quello che si va a vedere è il resoconto verbale fatto dal bambino ma si tiene conto del fatto che il significato dato alle parole può non essere lo stesso tra adulto e bambino. Inoltre l'attribuzione di significato alle parole si modifica con il crescere dell'età.

Mostrando una foto di famiglia a un bambino di 3 anni e chiedendogli di dirvi chi è più contento e chi è meno contento molto probabilmente lui indicherà sempre la stessa persona. Se la foto rimanda ad un evento piacevole, come una festa o un compleanno, nella maggior parte dei casi indicherà se stesso. Perché accade questo? Non si tratta di un problema emotivo: non è che il bambino non riesce a comprendere se era contento o no, ma non riesce ad attribuire il giusto significato alle parole. Fino a 4 anni i bambini tendono infatti a usare indifferentemente le parole meno e più.

Il termine più non rappresenta un grosso problema per il bambino di 3 anni perché il suo utilizzo non cambia una qualità. Nell'esempio fatto, contento e più contento sono solo quantitativamente diversi, non qualitativamente. Al contrario il termine meno ha un significato più complesso da comprendere poiché il bambino deve prendere in considerazione la presenza di una qualità e al contempo negarla.

Nell'interpretare i resoconti verbali forniti dai bambini bisogna inoltre tener conto del fatto che i bambini tendono a vedere l'adulto come detentore di un sapere sicuramente più grande del suo. Questo complica ulteriormente la questione poiché da un lato si presenta una tendenza a compiacere l'adulto dando delle risposte che il bambino ritiene l'adulto si aspetti e dall'altro il bambino tende a rispondere anche a domande che per lui non hanno senso (o che non riesce a capire).

Un’esemplificazione chiara di questa tendenza è stata riportata da Rose e Blank (1974) che hanno riproposto ai bambini un famoso compito di Piaget. In una prima fase il compito veniva svolto nel modo classico: ai bambini venivano presentate due file di 5 gettoni ben allineati e gli si chiedeva se le due file contenevano la stessa quantità di oggetti. Poi i gettoni della seconda fila venivano distanziati e ai bambini veniva riproposta la stessa domanda. A questo punto classicamente i bambini fino a 6 anni negano l'uguaglianza.

Perché la risposta alla seconda domanda li porta così fuori strada? È possibile che i bambini interpretino il fatto che gli venga posta loro una seconda domanda come un segnale del fatto che avevano sbagliato la prima risposta. Lo stesso esperimento fatto ponendo una sola volta la domanda ha mostrato che l'uguaglianza di quantità viene compresa dai bambini già a 4 anni senza bisogno di aspettare i 6 anni.

4) Interpretazione sulla base dell'osservazione spontanea

Questo tipo di errore viene spesso compiuto sia da persone completamente profane sia da persone che spesso hanno a che fare con i bambini. Si tratta della tendenza ad utilizzare un'osservazione spontanea e non controllata del comportamento infantile generalizzando poi i risultati dell'osservazione senza che vi sia una consapevolezza metodologica relativamente a quanto "è stato fatto".

L'osservazione spontanea spesso può indurre infatti in errore perché fa risaltare solo gli aspetti più evidenti del comportamento che non per forza sono da considerarsi rilevanti o anche veritieri. L'utilizzo di un'osservazione di questo tipo è di fatto un errore procedurale poiché non essendoci un piano di osservazione stabilito a priori essa non possiede molto valore e anzi espone al rischio di osservare e riportare solo fatti superficiali arrivando a generalizzazioni che non esistono.

La progettazione dell'osservazione deve essere fatta preliminarmente decidendo cosa osservare – come osservarlo - quando e per quanto tempo osservarlo – dove svolgere l'osservazione. Saltare questa importante fase il più delle volte porta a non notare dettagli che potrebbero essere interessanti per comprendere degli specifici comportamenti del bambino.

Un rischio ulteriore è quello di arrivare a generalizzare dei fenomeni che effettivamente abbiamo visto comparire solo rare volte ma la cui presenza viene sovrastimata per svariate ragioni: pregiudizi teorici, salienza dell'azione, mancata comprensione dei nessi causali, mancato calcolo del rapporto tra comportamenti. Ultimo rischio di questa tendenza adulta ad utilizzare uno strumento delicato come l'osservazione senza preparazione è quello di arrivare a individuare connessioni causali dove in realtà non ce ne sono.

Lezione 3: La ricerca scientifica

Cosa si intende per ricerca scientifica? Si intende una modalità di approccio alla ricerca nelle cause, nei comportamenti o negli atteggiamenti, molto differente rispetto agli errori commessi da chi si avvale di una psicologia ingenua.

Caratteristiche fondamentali di un approccio scientifico alla ricerca

La ricerca scientifica si basa su un paziente lavoro di analisi e verifica di ipotesi precedentemente strutturate e richiede:

• Interrogativi chiaramente formulati;
• Disegni di ricerca e strumenti di analisi rigorosi;
• Verificabilità;
• Replicabilità.

Il momento iniziale di uno studio è di fondamentale importanza per la formulazione di un piano di ricerca efficace e prevede che il ricercatore faccia numerose scelte metodologiche che riguardano il modo di procedere nella verifica delle ipotesi, gli strumenti da utilizzare, la raccolta e l'analisi dei dati. In buona sostanza tutti gli aspetti e i passaggi successivi della ricerca devono essere definiti già in fase di progettazione.

Primo step: esplorazione; secondo step: descrizione; terzo step: spiegazione.

Le ricerche possono avere obiettivi di indagine differenti sulla base dei quali assumono profili specifici:

Studi esplorativi

Vengono progettati degli studi esplorativi quando i ricercatori non conoscono un dato fenomeno e il loro obiettivo è raccogliere delle informazioni in modo da individuare le caratteristiche fondamentali di quel fenomeno. Ricerche di questo tipo possono essere considerate le ricerche di tipo osservativo che vengono attuate con i bambini. L'osservazione dei comportamenti infantili e la loro registrazione sono spesso inseriti in piani di ricerca con obiettivi esplorativi.

Studi esplicativi

Quando si parla di studi esplicativi ci si riferisce quasi esclusivamente agli studi sperimentali in cui è presente la manipolazione della variabile indipendente. Solo attraverso l'utilizzo di un esperimento è infatti possibile individuare una relazione di causalità tra le variabili. Gli studi esplicativi sono utilizzati con lo scopo specifico di definire una relazione di causa-effetto tra variabile dipendente e indipendente.

Studi descrittivi

A differenza degli studi esplicativi il cui obiettivo è definire una relazione di causalità tra le variabili prese in esame, negli studi descrittivi lo scopo della ricerca è arrivare a individuare la presenza o meno di associazione tra le variabili. A questo fine i ricercatori spesso utilizzano i metodi correlazionali che cercano di individuare la correlazione tra variabili – come le variabili in gioco variano una in relazione all'altra. Si tratta di un tipo di relazione differente dalla causalità – lo studio di come il variare di una variabile ne influenza un'altra – che, come abbiamo visto, viene invece indagata dagli esperimenti.

Che cosa sono le variabili?

Le variabili possono essere considerate delle vere e proprie unità di base della ricerca. Con questo nome ci si riferisce, infatti, ad ogni caratteristica che può assumere valori diversi e misurabili. In genere si parla di variabili indipendenti e variabili dipendenti.

Si definiscono indipendenti perché il loro valore non dipende dal variare del valore di altre variabili. Sono quelle variabili che al contrario si ipotizza possano influenzare altre variabili (dipendenti). Nei disegni sperimentali sono le variabili che vengono manipolate e controllate dallo sperimentatore.

Si definiscono dipendenti perché il loro valore dovrebbe variare in modo dipendente dal valore delle variabili indipendenti. Sono le variabili su cui ci aspettiamo di trovare degli effetti alla fine della ricerca. Le variabili dipendenti vengono chiamate anche variabili osservate proprio perché gli obiettivi di una ricerca ruotano intorno all'osservazione di determinati effetti in queste variabili per valutare la veridicità o meno di un'ipotesi.

Variabili intervenienti: sono altri tipi di variabili che possono essere ritrovate in una ricerca come effetti di disturbo. Le variabili intervenienti agiscono riducendo le possibilità di verificare delle ipotesi. Si tratta di variabili in grado di condizionare le variabili dipendenti e creare una loro variazione non riferibile alle variabili indipendenti. Il loro interferire nello studio deve di fatto essere controllato.

Nel progettare la nostra ricerca ipotizziamo che in soggetti che affrontano un esame il livello di severità del docente basso – medio – alto (variabile indipendente che può assumere tre livelli) influenzi il livello di attivazione degli aspetti cognitivi dell'ansia (variabile dipendente). Ipotizzando questa relazione lo sperimentatore deve cercare di tener sotto controllo tutte quelle variabili come il genere dei soggetti o dell'esaminatore, il tipo e la difficoltà dell'esame, l'età dei soggetti, etc. che potrebbero influenzare questa relazione (variabili intervenienti).

Lezione 4: La ricerca scientifica in psicologia dello sviluppo

Qual è l'oggetto di indagine in psicologia dello sviluppo?

Oggetto: i cambiamenti che avvengono in funzione dell'età

L'approccio della psicologia scientifica si discosta da quello di una psicologia più ingenua per la scelta consapevole di appoggiarsi al metodo sperimentale. Non è però sempre possibile soddisfare tutti i criteri che caratterizzano il metodo sperimentale e di volta in volta singoli ricercatori o più genericamente correnti di pensiero si sono scontrati con il dilemma di dover scegliere se proseguire delle ricerche venendo meno a certi criteri o se rinunciare in generale allo studio dello sviluppo di tipo scientifico.

Come abbiamo visto, la scuola comportamentista è famosa per avere una posizione molto radicale a riguardo utilizzando quasi esclusivamente un metodo sperimentale ortodosso. Al contrario, la psicologia cognitiva nel corso del tempo si è aperta sempre più ad altre metodologie che vengono impiegate rispettando però una mentalità sperimentale.

È importante sottolineare che ogni metodo di indagine ha i suoi pregi e i suoi difetti. Questo fa sì che ogni scelta comporti dei vantaggi ma anche degli svantaggi: non esiste infatti un metodo migliore in assoluto, ma un metodo più o meno adeguato per indagare un determinato aspetto dello sviluppo. Inoltre, spesso lo stesso aspetto dello sviluppo viene indagato utilizzando metodologie differenti e questo consente di avere più informazioni.

La validità della ricerca scientifica

Uno sperimentatore deve garantire la validità di una ricerca. Esistono in verità diverse validità:

• Validità di costrutto: si riferisce alla relazione tra i risultati e la teoria su cui si basa l'impianto di ricerca, nello specifico la validità di costrutto viene messa in discussione dalla possibilità che possa esistere un'altra teoria che avrebbe predetto gli stessi risultati.
• Validità interna: fa riferimento al fatto che i dati ottenuti nella ricerca siano realmente imputabili alle variabili che il ricercatore ha intenzionalmente manipolato. Ambiente, momento, materiali, compiti, condizioni minimizzare l'effetto dei fattori intervenienti.
• Validità esterna: la validità esterna di una ricerca ha ricadute sull'applicabilità e la generalizzabilità dei risultati ad altre situazioni. La generalizzazione dei risultati va sempre fatta con estrema attenzione poiché parlando in termini metodologici i risultati di una ricerca sono validi solo per situazioni direttamente riconducibili a quelle dello studio che li ha generati.
• Validità statistica: si tratta di una validità teoricamente molto vicina alla validità interna anche se viene declinata in termini di probabilità statistica.