Riassunto esame Modelli e strategie di valutazione delle competenze, prof. Vegliante, libro consigliato Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Trinchero

Modelli e strategie di valutazione delle competenze

“Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola” (di Roberto Trinchero).

Introduzione

1. Perché formare per competenze?

Le recenti riforme hanno posto la nozione di competenza come criterio regolativo fondamentale del sistema di istruzione, introducendo la Certificazione dei saperi e delle competenze acquisiti dagli studenti al termine dell’obbligo di istruzione.

L’adozione del criterio della competenza impone un netto cambiamento del modo di concepire la formazione scolastica. Per molti anni “scuola” e mondo della “vita quotidiana” sono stati percepiti come ambienti interrelati ma separati: gli allievi apprendevano a scuola i saperi che sarebbero serviti per la loro vita quotidiana di cittadini e di lavoratori. L’assunto di base su cui si reggeva il sistema era che, se un ragazzo ha realmente compreso quanto gli è stato spiegato a scuola, automaticamente saprà applicarlo in futuro alle situazioni di vita quotidiana.

Tuttavia, a partire dalla fine degli anni ’80 riflessioni teoriche ed evidenze empiriche hanno portato a mettere in discussione questo assunto, tanto da far parlare di inadeguatezza della scuola nel fornire risposte soddisfacenti alle necessità educative delle generazioni odierne.

Fra le tante riflessioni degli autori che si sono occupati del problema possiamo citare Howard Gardner, il quale affermava che “anche gli studenti meglio preparati e dotati di tutti i carismi del successo scolastico, non mostrano una comprensione adeguata. Posti di fronte a problemi tratti dal mondo reale formulati in modo anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano affrontati a scuola, danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle proposte da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina.

Sul versante empirico, invece, possiamo citare i rapporti di ricerca IEA-TIMSS, IEA-PIRL e soprattutto OCSE-PISA, che dimostrano come la capacità di applicare le risorse apprese a scuola a problemi di vita quotidiana sia tutt’altro che scontata.

Il problema non riguarda ovviamente solo il nostro paese, ma in ambito italiano alcune problematiche paiono essere particolarmente rilevanti:

• I risultati ripetutamente deludenti, ottenuti dalla maggioranza degli studenti italiani nelle indagini OCSE-PISA, focalizzate proprio sulla capacità dei quindicenni di usare i saperi disciplinari per risolvere problemi di vita quotidiana. La scuola italiana, pur insegnando gli stessi contenuti di quella di altri paesi, non sembra in grado di mettere i ragazzi in condizione di usarli efficacemente per risolvere problemi in contesti real life. In aggiunta, le prove somministrate ai nostri studenti sono caratterizzate da un alto tasso di non risposta, che indica come le prove stesse suscitino uno scarso interesse da parte degli studenti.
• La distanza fra curricoli scolastici e universo mediale dei ragazzi. Secondo il rapporto Censis 2011, l’87.4% dei giovani usa il web. I telegiornali sono ancora per loro la prima fonte informativa, ma sono tallonati dai motori di ricerca su internet e da Facebook. In un contesto di questo tipo, il problema non è la scarsità di informazioni, ma una sua eccessiva abbondanza e frammentarietà e, spesso, dalla sua scarsa qualità. Sottoposti ad una molteplicità di stimoli informativi caratterizzati da rapidità e interattività, i ragazzi possono percepire la scuola come un luogo lento e non interattivo, quindi noioso e avulso dalla realtà, che non ha nulla da insegnare su come funziona davvero il mondo. Gli attuali curricoli italiani sembrano però ancora molto centrati solo sui contenuti disciplinari, con le tecnologie dell’informazione e della comunicazione relegate a ricoprire un ruolo ancillare di veicoli di informazione, più che di mezzi per la costruzione sociale dei saperi.
• L’incidenza della dispersione scolastica, manifesta e occulta. Sempre secondo il Rapporto Censis 2011, l’Italia detiene il primato a livello europeo per la percentuale di giovani NEET (Not in Education, Employment or Training), ossia dei giovani che non studiano e non lavorano. Ancor più preoccupante è la dispersione occulta, che si manifesta con disagio scolastico, disinteresse verso lo studio, scarso rendimento, sfiducia nella scuola, considerazione di scarsa rilevanza degli apprendimenti scolastici per la loro vita presente e futura, mancata realizzazione delle proprie potenzialità. La presenza non trascurabile del disagio è testimoniata dalla percentuale di giovani che dichiarano di non essere interessati né allo studio, né al lavoro.
• La scarsità di opportunità per chi ha un titolo di studio. I laureati italiani lavorano meno dei diplomati, meno dei colleghi europei e la situazione peggiora nel tempo. In queste condizioni è normale che i giovani italiani siano meno propensi ad investire nello studio rispetto ai colleghi stranieri. I laureati sono di meno e hanno meno occasioni di lavoro rispetto ai colleghi europei. A rendere ancora più ristretto il ventaglio di opportunità è poi anche la scarsa propensione all’imprenditorialità dei nostri giovani.

Le problematiche illustrate non sono il segnale di una particolare debolezza intellettuale delle giovani generazioni del nostro Paese, ma indicano da un lato un sistema scolastico che produce poco valore aggiunto per i ragazzi in formazione, dall’altro, una discrasia fra saperi proposti dalla scuola e necessità della società attuale, non solo in ambito lavorativo ma nella formazione di una base ampia di cittadini autonomi, responsabili, consapevoli.

L’autonomia di giudizio, una delle finalità che caratterizzano la formazione per competenze, può effettivamente avere un impatto sulla società se è patrimonio della maggioranza dei cittadini e non di un numero ristretto di essi.

2. Le sfide che la “scuola delle competenze” è chiamata a raccogliere

La promozione dell’autonomia di giudizio e della responsabilità nelle scelte passa attraverso quattro sfide-chiave che la scuola delle competenze è chiamata a raccogliere:

• Mettere in grado gli studenti di usare i saperi appresi, promuovendo non l’accumulo di conoscenze inerte ma lo sviluppo di un pensiero in azione. Si tratta di offrire ai ragazzi l’opportunità di cimentarsi con problemi aperti, sfidanti, tratti dal mondo reale, supportandoli mediante una costante guida istruttiva che insegni loro a leggerli nel modo migliore per poterli risolvere, ad affrontarli secondo strategie efficaci e a riflettere sulle proprie interpretazioni ed azioni per sviluppare la capacità di scoprire e correggere da soli i propri errori. L’azione didattica dovrebbe mirare a cambiare anche l’atteggiamento che i ragazzi hanno verso i problemi: da situazioni da evitare per non incorrere in possibili fallimenti a situazioni in cui mettersi alla prova per imparare dai propri errori, crescere e diventare autonomi.
• Stabilire sinergie fra curricoli scolastici e universo mediale dei ragazzi, promuovendo un’educazione con i media, ai media e per i media. È l’idea espressa dal movimento della Media Education. La Media Education è un’attività educativa e didattica, finalizzata a sviluppare nei giovani la comprensione critica circa la natura e le categorie dei media, le tecniche impiegate per costruire messaggi e produrre senso, i generi e i linguaggi specifici (educazione ai media). Oltre che oggetti di studio, i media sono considerati strumenti da usare nei processi educativi generali (educazione con i media) e veicoli di riproduzione di linguaggi e culture, che richiedono quindi una formazione specifica per i professionisti del settore e in generale per chi si occupa di produrre offerta mediale (educazione per i media). Nel contesto della formazione per competenze è necessario promuovere nei ragazzi lo sviluppo delle capacità legate al reperimento e alla valutazione delle informazioni presenti sul Web, all’assegnazione di senso e al collegamento delle informazioni esperite dai media con la conoscenza disciplinare appresa a scuola, all’uso autonomo e consapevole dei supporti tecnologici per la risoluzione dei problemi (scolastici e di vita quotidiana), all’apprendimento supportato da ambienti di interazione e di simulazione, ma anche da videogiochi didattici. Il soggetto competente sa usare al meglio le risorse conoscitive a sua disposizione e i media sono risorse conoscitive per eccellenza. Per essere di ausilio alla formazione per competenze, i media devono essere considerati strumenti di una rivoluzione cognitiva, non semplicemente tecnologica.
• La valorizzazione dei saperi non formali ed informali dei ragazzi come antidoto alla demotivazione e alla dispersione scolastica. La scuola di oggi è caratterizzata da un’elevata eterogeneità degli allievi. Tale eterogeneità può essere un problema ma anche un’opportunità, a patto di saperla cogliere. Gli studenti non devono essere chiamati a mettere da parte i loro saperi, la loro cultura di appartenenza e le loro esperienze di vita. Questi saperi ed esperienze sono un patrimonio che va elicitato, ascoltato ed usato come base di riflessione per tutta la classe. Promuovere l’ascolto dei ragazzi significa promuovere un maggior interesse degli alunni per le tematiche scolastiche e definire linee di raccordo fra vita quotidiana, saperi scolastici e formazione per l’intero arco della vita. Saper valorizzare le proprie esperienze e saper riflettere criticamente su di esse è un importante requisito per l’apprendimento permanente. Il successo degli allievi si costruisce quindi insegnando loro ad apprendere in maniera efficace e questo aspetto dovrebbe essere esplicitamente presente nelle programmazioni scolastiche e nella formazione permanente degli insegnanti. Imparare ad imparare e formazione per competenze sono strettamente interconnessi: un ragazzo che sia autonomo e responsabile nell’applicare a problemi real life quanto ha appreso a scuola è in grado di capire quando le conoscenze e strategie che ha a disposizione sono adeguate e quando invece vanno integrate da ulteriori conoscenze e strategie e è in grado di acquisirle autonomamente. Anche sapere quando e come interpellare una figura di riferimento per essere aiutati, è parte della competenza.
• La necessità di raccordare la formazione scolastica ad un’idea di futuro del giovane e ad un suo progetto di vita. Obiettivo della scuola delle competenze dovrebbe essere quello di lavorare per fornire ai giovani un nucleo stabile di conoscenze e di strategie in grado di dare loro una chiave di accesso ad un mondo che diventa giorno dopo giorno sempre più incerto e precarizzato. La formazione per competenze dovrebbe fornire gli strumenti per mettere in grado gli allievi di elaborare e realizzare programmi di vita e progetti personali, di affermare i propri diritti, interessi e bisogni, di diventare consapevoli dei propri talenti e limiti, di riconoscere le criticità e le opportunità che si presentano loro. Lo sforzo progettuale dei ragazzi ovviamente non è sufficiente se la società nel suo complesso non assegna allo studio e al sapere il ruolo e il valore che essi hanno. Sono necessari interventi di accompagnamento all’imprenditorialità, che devono favorire lo sviluppo di imprese autonome ad alto tasso di innovatività.

Capitolo 1

Sappiamo davvero come si apprende?

Come la ricerca empirica può orientare l’azione didattica.

L’obiettivo dell’azione didattica è quello di promuovere gli apprendimenti degli allievi.

Ognuno di noi, dovendosi cimentare nella sua vita con l’apprendimento, ne ha sviluppato una propria personale visione, unita ad un insieme di strategie che la propria esperienza ha dimostrato essere efficaci. Ci si chiede, quindi, se questa visione e queste strategie valgono anche per gli altri.

Bruner parla in proposito di “pedagogia popolare”, ossia un insieme di teorie intuitive sull’apprendimento che guidano i modi di pensare e di agire dei docenti e sostituiscono un quadro teorico di riferimento basato su paradigmi pedagogici e didattici scientificamente fondati.

La ricerca sulle forme e sui modi in cui si apprende ha fatto notevoli passi avanti nell’ultimo mezzo secolo. Anche per questo ha assunto notevole rilevanza nel dibattito contemporaneo l’approccio dell’Evidence-Based Education (EBE), il quale segnala la necessità di un’azione didattica che scaturisca dall’integrazione fra la saggezza personale del docente e le principali evidenze empiriche prodotte dalla ricerca. In questo binomio, la saggezza personale del docente, derivata dalla riflessione sulla sua esperienza, costituisce l’elemento che consente di calare i risultati di ricerca in contesti e situazioni concrete.

Nei paragrafi successivi saranno presentate alcune evidenze empiriche prodotte dalla ricerca di laboratorio nelle scienze cognitive e nelle neuroscienze, dalle ricerche sul campo orientate a rilevare l’influenza di diversi fattori sul successo scolastico e dai dati italiani dell’indagine OCSE Pisa 2009.

Le evidenze vengono presentate sotto forma di asserti, ossia affermazioni utilizzabili come ipotesi di partenza in percorsi di sperimentazione scolastica ed extrascolastica, volte a confermarle o a confutarle.

1.1 Come si apprende? Spunti dalla ricerca di laboratorio

Cosa avviene nella nostra mente quando apprendiamo? Nel testo “Cognitive Psychology and its Implications”, John Anderson presenta un compendio dei risultati di di 60 anni di ricerca empirico-sperimentale nelle scienze cognitive e nelle neuroscienze. Di seguito una sintesi dei principali risultati di ricerca descritti nel testo:

1. Diventa conoscenza duratura solo l’informazione alla quale possiamo assegnare significato: solo i segmenti di informazione a cui assegniamo significato passano nella memoria a lungo termine. Gli altri vengono classificati nella nostra mente come dettagli non rilevanti e quindi rapidamente dimenticati.
2. La conoscenza è un insieme di rappresentazioni mentali: i significati così assegnati danno luogo a rappresentazioni mentali, che hanno forma di categorie di pensiero (concetti) e relazioni linguistiche che li legano nel sottosistema verbale/auditivo, immagini nel sottosistema visuale, attivazioni¹ neuronali di aree deputate al movimento nel sottosistema motorio. Concetti e relazioni che li legano danno origine ad asserti semplici dotati di valore di verità, ossia affermazioni che possono essere vere o false (ad esempio “il gatto di Maria è grigio”). Un asserto costituisce la più piccola unità di significato tramite la quale è possibile rappresentare una conoscenza.
3. Una buona rappresentazione mentale dipende da un’elaborazione profonda e significativa delle esperienze e dei materiali di studio: si rielaborano significativamente le esperienze e i materiali di studio allo scopo di estrarne i significati ma anche di costruire rappresentazioni ricche ed articolate, che consentano, ad esempio, di operare associazioni fra rappresentazioni per recuperare una conoscenza nella memoria a lungo termine e portarla alla luce o di inferire nuove rappresentazioni laddove quelle presenti siano incomplete o scarsamente definite.
4. Buone rappresentazioni di partenza aiutano nell’assegnazione di significato a nuove informazioni.
5. Buone rappresentazioni mentali sono alla base di un problem solving efficace: un soggetto competente non applica pedestremente soluzioni preconfezionate ma sa interpretare e riformulare i problemi nel modo migliore per poterli risolvere.

¹ I tre sottosistemi sembrano operare in maniera strettamente interrelata. Citiamo in proposito le ricerche sui neuroni-specchio, le quali dimostrano che le aree cerebrali attivate nell’osservare un’azione compiuta da altri soggetti sono le stesse che vengono attivate quando il soggetto osservatore compie l’azione stessa. È l’approccio enattivo alla cognizione, il quale sostiene che gli atti cognitivi nascono e sono resi possibili dall’“embodiment” (personificazione) fisiologico che unisce atti percettivi e atti motori. Ogni percezione viene guidata dall’azione e ogni azione così guidata genera percezione.

6. Ragionare su materiali concreti aiuta nell’assegnazione di significato: le situazioni concrete, tratte dalla vita reale dei soggetti che apprendono, sembrano essere un ottimo ponte per assegnare significato a concetti e regole astratte propri di diversi domini di conoscenza.
7. Le rappresentazioni mentali diventano nel tempo modelli mentali dotati di relativa stabilità: tramite questi modelli i soggetti interpretano il mondo e formulano decisioni di azioni su di esso. Molte delle difficoltà nel risolvere problemi complessi derivano dalla scarsa capacità dei soggetti di mettere in discussione i propri modelli mentali, di leggere il mondo sulla base di modelli alternativi.
8. La pratica rende automatiche le operazioni cognitive: con la pratica, accompagnata dalla riflessione su cosa funziona e cosa no nei propri metodi di interpretare il mondo e di agire su di esso, le operazioni cognitive diventano sempre più automatiche ed implicite.
9. Per costruire buone rappresentazioni mentali è importante una buona guida istruttiva: più che le capacità naturali dei