Riassunto esame Metodi e tecniche del lavoro di gruppo, prof. Morganti, libro consigliato L’insegnante efficace, Morganti

L’insegnante efficace: promuovere le competenze socioemotive per l’inclusione

Introduzione

Il termine efficacia è un sostantivo che indica la capacità di produrre pienamente l’effetto voluto, ossia ottenere quello che si è prefissato.

In campo educativo, con particolare attenzione alla didattica, il significato è analogo: una didattica si dice efficace se è capace di generare gli effetti per i quali è stata pensata, progettata e costruita per una popolazione specifica di studenti, i quali diventano la prima misura dell’effetto che si è riusciti a determinare. La didattica in quanto scienza esige procedure rigorose, chiare e discriminative. Nell’ottica dell’insegnamento efficace, è proprio questo processo discriminativo a risultare determinante per l’insegnante nel suo agire didattico: esso implica rigore, scrupolosità, attenzione, espressi nelle capacità di prendere decisioni in modo responsabile, scegliere, separare ciò che è giusto fare da ciò che non lo è, tenendo in considerazione le condizioni contestuali e i soggetti a cui si rivolge, e utilizzando le modalità emotive, interpersonali e comunicative più adeguate a questi scopi.

Insegnanti socialmente ed emotivamente abili sanno costruire un buon clima di classe, sviluppano relazioni di supporto e incoraggiamento con i loro studenti, progettano lezioni che tengono conto dei punti di forza e delle abilità degli studenti, incoraggiano la cooperazione tra pari e sanno essere essi stessi un modello di comunicazione rispettosa e appropriata e di comportamenti prosociali. Quando gli insegnanti mancano delle risorse cognitive, metacognitive, motivazionali e socioemotive per gestire efficacemente le sfide educative del loro contesto classe, anche gli allievi ne risentono profondamente, mostrando livelli più bassi di rendimento scolastico e problemi comportamentali.

Sul finire degli anni 90, una delle maggiori criticità riscontrate tra gli insegnanti fu la loro mancanza di conoscenze scientifiche di base necessarie alla pratica professionale; conoscenze che consentissero di valutare gli effetti di alcune pratiche didattiche messe in campo e di scegliere quali fossero le azioni più efficaci e rispondenti ai bisogni educativi degli allievi. In termini più generali, il tema dell’efficacia in educazione è molto dibattuto grazie allo sviluppo che, a partire dalla fine degli anni 90, ha avuto l’approccio denominato Evidence Based Education.

Stronge, Tucker e Hindman hanno raccolto alcune caratteristiche fondamentali che un insegnante efficace deve possedere. Essi sono:

• Capacità di caring, intesa come un atteggiamento di interesse, vicinanza, sollecitudine e recettività verso gli altri;
• Comportamento corretto e imparziale in classe;
• Atteggiamento positivo verso la propria professione;
• Buone capacità interattive;
• Capacità di suscitare entusiasmo e motivazione;
• Capacità di riflettere sulla pratica di insegnamento.

Queste condizioni rappresentano gli elementi di base per il docente di qualità.

Parte prima: per un insegnamento efficace, che cosa conoscere

1. Fattori per la gestione di una classe eterogenea

Lo strumento chiamato “Scala di autovalutazione dell’insegnante: efficacia prosociale ed emotiva per l’inclusione” serve sia in fase iniziale, per accompagnare il lettore verso i traguardi di crescita e sviluppo professionale e personale che intende raggiungere, sia in fase finale, per verificare i risultati raggiunti anche grazie all’aiuto e al supporto delle persone che formano l’ambiente scolastico.

Un piano di lavoro essenziale per l’insegnante nell’esercizio di una didattica di tipo inclusivo è quello metodologico. Che negli ultimi anni la scuola sia stata invasa da proposte metodologiche è un dato di fatto, ma la difficoltà maggiore riscontrata dagli insegnanti è proprio capire a che cosa concedere legittimità e a che cosa no. Una didattica che opera in prospettiva inclusiva non può fare a meno di chiedersi quali abilità, attitudini, comportamenti appartengono a un insegnante che voglia perseguirla in modo efficace.

La scala EPEI consente di misurare i comportamenti degli insegnanti su tre differenti dimensioni chiave nella promozione dei processi inclusivi a scuola: inclusione e valorizzazione delle differenze personali; strategie didattiche efficaci per l’inclusione; abilità emotive, sociali e prosociali per l’inclusione. La scala EPEI presenta una serie di affermazioni. L’insegnante è chiamato a valutare quanto ciascuna di esse descriva o meno il suo comportamento, con riferimento agli ultimi tre mesi. Per ogni affermazione si chiede di indicare quanto frequentemente si manifesta quel comportamento, in riferimento ad una scala di punteggi.

1.1. Un insegnamento per tutti e per ciascuno: la didattica inclusiva in primo piano

“Nessun obiettivo dell’istruzione deve essere considerato soddisfatto a meno che non sia raggiunto da tutti”. Si tratta di una visione educativa ambiziosa per il prossimo futuro, condivisa da 160 paesi del mondo ed espressa all’interno della Incheon Declaration Education 2030. Tale visione riafferma i principi di un’educazione equa e inclusiva che tutela i diritti e le pari opportunità di tutti gli allievi e le allieve, senza che nessuno sia lasciato indietro. L’Assemblea Generale delle Nazioni Unite ha adottato nel 2015 l’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, corredata da una lista dei 17 obiettivi e 169 sotto-obiettivi che riguardano tutte le dimensioni della vita umana e del pianeta, i quali si auspica che saranno raggiunti da tutti i paesi del mondo entro il 2030. Con l’adozione dell’Agenda 2030 si è superata l’idea che la sostenibilità sia unicamente una questione ambientale, a favore di una visione integrata delle diverse dimensioni dello sviluppo. Tutti i paesi, tutti i settori e tutte le persone sono chiamati a contribuire allo sforzo di portare il mondo sul sentiero di sostenibilità. Il quarto obiettivo richiama l’attenzione sull’educazione di qualità, equa e inclusiva, e sulle opportunità di apprendimento per tutti.

Ma è realmente possibile trasportare questi principi internazionali nell’operatività quotidiana degli insegnanti, alle prese con contesti scolastici sempre più eterogenei e complessi?

La risposta a questa domanda necessita di alcuni chiarimenti sui significati attribuiti all’espressione educazione inclusiva. Ainscow illustra le diverse definizioni che sono state attribuite a questo termine nel corso degli ultimi anni e le difficoltà di raggiungere una definizione unica a livello internazionale che generano così diversi modi di intenderla. La tabella 1.2 propone una sintesi delle principali prospettive teoriche finora emerse in letteratura sull’educazione inclusiva.

L’inclusione si caratterizza come un processo che ha molteplici ripercussioni, sia sul diritto di ogni studente di essere accolto in un contesto educativo che gli garantisca accettazione, valorizzazione e successo formativo, sia sul clima scolastico più generale.

• 1978. Il rapporto Warnock sosteneva che in media il 15-20% degli studenti in un momento o nell’altro della loro carriera scolastica è destinato a incontrare difficoltà e che avrà bisogno di particolari supporti che incentivino la frequenza scolastica. È grazie a questo documento che per la prima volta viene introdotta l’espressione “bisogni educativi speciali”.
• 1994. La dichiarazione di Salamanca nasce con l’intento di sostenere e diffondere l’orientamento inclusivo delle istituzioni scolastiche. Il principio ispiratore della dichiarazione è che a tutti sia garantito il diritto all’educazione e sia abolita ogni forma di esclusione e marginalizzazione. Nel documento compare ufficialmente il termine inclusione, in particolare con riferimento all’educazione inclusiva.
• 1996. La Carta di Lussemburgo è un documento programmatico per le politiche europee, finalizzato a costruire le condizioni per promuovere una scuola per tutti e per ciascuno, suggerendo principi, strategie e proposte di cambiamento in prospettiva inclusiva.
• 2001. La classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute è un modello di matrice bio-psico-sociale, che interpreta in modo innovativo la salute della persona come una combinazione di diversi tipi di fattori inerenti a: il funzionamento, che considera il corpo, la persona e la persona nella società; il contesto, caratterizzato da fattori ambientali e personali. Si assiste ad un passaggio del lessico che va dal negativo al positivo.
• Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità. Sancisce per la prima volta il diritto alla piena inclusione in ogni contesto delle persone con disabilità, proponendo una profonda innovazione dell’approccio a questo tema. La disabilità è definita come il risultato dell’interazione tra persone con menomazioni e barriere comportamentali e ambientali, che impediscono la loro piena ed effettiva partecipazione alla società sulla base di uguaglianza con gli altri. La Convenzione riconosce che l’integrazione scolastica è il miglior fattore di crescita per i bambini con disabilità.
• 2009. Nelle Linee guida sull’educazione inclusiva si definisce la scuola inclusiva come un processo di fortificazione delle capacità del sistema di istruzione di raggiungere tutti gli studenti. Un sistema scolastico inclusivo può essere creato solamente se le scuole comuni diventano più inclusive.
• 2009-oggi. UNESCO e Agenzia europea per i bisogni speciali e l’educazione inclusiva hanno costituito una comunità online aperta in cui varie parti interessate possono condividere le conoscenze e discutere le sfide di una società inclusiva, promuovere politiche educative inclusive, programmi e pratiche per garantire pari opportunità di istruzione per le persone con disabilità.

L’attenzione attuale è rivolta a sistemi scolastici capaci di accogliere tutti e di articolarsi in maniera flessibile in relazione alle esigenze di ciascuno. Non più una scuola organizzata per soddisfare le richieste degli allievi tipici o normali, ma un sistema educativo che cerca di intercettare le differenze e le specificità di ognuno.

Come la scuola italiana ha recepito i principi internazionali sull’educazione inclusiva?

Da oltre quarant’anni la scuola italiana è impegnata a evitare qualsiasi forma di discriminazione degli allievi con disabilità, assicurando loro le stesse opportunità dei compagni, soprattutto rispetto alla frequenza nei contesti comuni. Nelle numerose situazioni in cui questa scelta strutturale e organizzativa sia coniugata con una progettualità centrata sulla promozione, sia di apprendimenti funzionali sia di interazioni sociali significative, i risultati sono stati rilevanti e non solo per gli allievi con disabilità, ma anche per i compagni e per l’intera comunità scolastica e sociale. Una criticità di fondo di questo orientamento riguarda un’attenzione pressoché esclusiva sull’adattamento dell’allievo con disabilità a un’organizzazione scolastica strutturata principalmente in funzione della media degli alunni, poco inclini a modificarsi per accogliere l’eterogeneità dei soggetti coinvolti.

Modello medico della disabilità

Modello medico della disabilità. L’approccio medico si è concentrato principalmente sulle carenze e sulle esigenze specifiche dell’allievo con disabilità, senza porre la necessaria attenzione all’organizzazione del contesto nel quale egli è inserito e al tipo di didattica adatto a promuovere l’integrazione. Tale approccio educativo ha visto l’assunzione di un modello prevalentemente medico di disabilità, vista come un problema dell’individuo, causato direttamente da una condizione patologica legata a determinanti neurobiologiche, che ha bisogno di un intervento specifico da parte di professionisti. Per tale ragione, sono necessarie azioni, di tipo sia clinico sia riabilitativo sia educativo, in grado di affrontare le carenze della persona e facilitare un suo adattamento al contesto sociale.

Modello sociale della disabilità

Modello sociale della disabilità. La Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità ha segnato un vero punto di svolta per il passaggio dal modello medico a quello sociale della disabilità, impegnando i vari Stati a promuovere sistemi educativi inclusivi per tutti, che pongano le persone con disabilità in condizione di partecipare effettivamente a una società libera e ad apprendere lungo tutto l’arco della vita. Anche l’Italia è stata obbligata a legiferare nel rispetto dei principi espressi dalla stessa e a ridisegnare una società che prende in considerazione i bisogni delle persone con disabilità, affinché queste non incontrino barriere ostacoli alla partecipazione sociale, compresa quella scolastica.

Modello bio-psico-sociale

Modello bio-psico-sociale. La recente normativa italiana sull’inclusione scolastica degli allievi con disabilità fa esplicito riferimento all’assunzione di un modello chiamato bio-psico-sociale, proveniente dall’ICF, che si pone come un anello di congiunzione dei due modelli precedenti, considerando come elemento dominante il concetto di salute. Questo modello, centrale nella predisposizione del piano educativo individualizzato, considera due tipi di fattori alla base del funzionamento di ogni individuo: quelli personali, che corrispondono agli attributi caratteristici di ogni persona, e quelli ambientali, che includono il contesto fisico e sociale e l’impatto dei comportamenti di ognuno.

Il dibattito sull’integrazione scolastica si è recentemente evoluto abbracciando la nuova prospettiva dell’inclusione, che non rinnega la dimensione dell’integrazione, ma la comprende e la orienta verso una visione più sociale e contestuale, in grado di organizzare e attivare tutte le risorse disponibili dell’ambiente con l’obiettivo di promuovere una scuola delle differenze.

Il principio dell’inclusione sta spingendo anche la scuola italiana a spostare il focus dei suoi orientamenti e delle sue scelte educative e didattiche non più e non solo sugli allievi con disabilità, ma su tutte le differenze individuali che popolano i contesti scolastici. Ciò rappresenta oggi una reale emergenza educativa della quale gli insegnanti sono chiamati a rispondere.

Se sul piano dei principi la scuola italiana è in linea con gli orientamenti internazionali sull’inclusione scolastica, sul piano metodologico didattico il suo sguardo è ancora fortemente legato alle sole condizioni di disabilità che presentano gli allievi dietro specifica certificazione medica.

Una scuola dell’inclusione per tutti non rischia di sottovalutare la specificità dei bisogni di alcuni allievi in condizioni particolarmente difficili?

Alla domanda si può rispondere sì se si fa riferimento all’attenzione all’intervento specifico di cui necessitano certe tipologie di allievi, ma si può rispondere di no se si utilizza una didattica inclusiva che tiene conto sin da principio dei bisogni e delle risorse presenti in ciascun allievo e che si avvale di una varietà di strategie didattiche efficaci e appropriate a tutti gli studenti.

Come ricorda Mitchell è innegabile riconoscere che alcuni studenti, specialmente quelli con bisogni alti o molto alti, richiedono strategie di insegnamento significativamente differenti rispetto a quelle che gli insegnanti possono solitamente usare nelle classi regolari, mentre nella maggior parte dei casi, gli studenti con bisogni educativi speciali richiedono semplicemente una buona didattica. Mitchell dichiara che sono ancora poche le evidenze a sostegno di strategie di insegnamento efficaci solo per allievi con disabilità, mentre tutti gli studenti traggono beneficio da un insieme comune di strategie, che devono essere adattate a seconda delle diverse capacità cognitive e socioemotive di ciascun allievo.

La didattica inclusiva rappresenta attualmente l’unico modo cui un insegnante può pensare la sua didattica. Passare da una didattica speciale per alunni a una didattica inclusiva per tutti e per ciascuno significa riconoscere le diversità e differenze individuali, abilità e disabilità comprese, di ciascun allievo, al di là di ogni forma di categorizzazione. Se la categorizzazione è da un lato un’operazione mentale necessaria all’uomo per dare ordini e semplificare la realtà circostante, dall’altro però oscura le sfumature della realtà stessa e rischia di portare una rappresentazione fin troppo semplificata e rigida.

La didattica inclusiva non si rivolge a categorie di allievi, ma a ciascuno di loro, cercando proprio di coglierne le sfumature, in altre parole è una didattica che si impegna a eliminare ogni possibile ostacolo all’apprendimento e la partecipazione sociale.

Come cambiare la propria didattica seguendo una prospettiva di tipo inclusivo?

È utile per tutti gli insegnanti esercitarsi in piccoli cambiamenti di prospettiva rispetto al proprio modo di pensare la didattica.

Una didattica inclusiva presuppone che questa sia:

• Pensata, progettata e pianificata sin da principio sulle diversità e le differenze individuali;
• Cucita sui bisogni speciali e specifici di ciascuno, le preferenze, i talenti, gli interessi individuali;
• Realizzata in un ambiente di apprendimento pienamente personalizzato in termini di spazi, tempi, contenuti, obiettivi, strategie didattiche, valutazioni e strumenti;
• Svolta in un contesto educativo, piacevole, rispettoso, accogliente.