Psicologia dello sviluppo

Università degli Studi di Pavia

Dipartimento di Psicologia

Anno accademico 2007-08

Scuola interuniversitaria lombarda di specializzazione per l’insegnamento secondario

Corso di Psicologia dello sviluppo (SILSIS Pavia)

M.A. Zanetti
zanetti@unipv.it

S. Peruselli
sara.peruselli@unipv.it

C. Berrone
carlogan68@tiscali.it

Programma del corso di Psicologia dello sviluppo

Area 1 – 3° semestre

Nel corso si intende affrontare quella fase dello sviluppo che comprende l’adolescenza (e la preadolescenza). Tale periodo del ciclo di vita sarà sviluppato in una prospettiva integrata analizzando l’emergere i fattori universali di natura biologica e la loro interazione con fattori individuali di natura psicologica e sociale.

Ci si soffermerà quindi sui compiti di sviluppo caratteristici di tale fase, compiti che richiedono ai ragazzi di utilizzare adeguate strategie di coping via via sempre più complesse in relazione anche all’aumento delle potenzialità di sviluppo cognitivo, relazionale, affettivo.

Al tempo stesso agli insegnanti è chiesta una competenza adeguata che va oltre la capacità di trasmettere conoscenza.

Si analizzerà inoltre la dinamica relazionale alunno-insegnante, in riferimento ai cambiamenti educativi e contestuali in atto in adolescenza.

Temi trattati

Saranno trattati, in particolare, i seguenti temi:

• Introduzione: sviluppo puberale e adolescenza oggi
• Lo sviluppo morale
• Pensiero logico e ragionamento
• Apprendimento (motivazione allo studio e strategie)
• Sviluppo dell’identità
• Il disagio in adolescenza (comportamenti a rischio, bullismo…)
• Compiti di sviluppo e compiti di sviluppo a scuola
• Relazione alunni-insegnanti e ruolo dell’insegnante
• Clima classe e gestione delle dinamiche di gruppo
• Esercitazioni

Introduzione

Le fondamentali trasformazioni sociali che negli ultimi decenni hanno interessato i paesi occidentali, hanno contribuito ad assegnare un posto di primo piano allo studio dell’adolescenza. Attualmente infatti l’adolescenza sembra costituire un “problema epocale”¹ che impegna vari settori di ricerca e che coinvolge tutta la società.

I primi studi sull'adolescenza, a partire dalle ricerche di Stanley Hall (1904) e dagli studi di stampo psicoanalitico (Freud, 1905; Freud A., 1936; Inhelder & Piaget, 1955, etc.) descrivevano tale fase dello sviluppo come universale, simile per tutti gli individui e spiegabile attraverso meccanismi biologici geneticamente determinati.

Sembrava si trattasse di un periodo particolarmente problematico e critico, per questo pieno di forti tensioni (Blos, 1967; Laufer & Laufer, 1984, etc.), al punto da essere descritto come periodo di “storm and stress” o meglio di “sturm und drang” (tempesta ed assalto, tensione). Secondo queste prospettive era perciò facile descrivere l’adolescenza come una crisi, ascrivibile al risveglio pulsionale e/o ai grandi mutamenti biologici tipici di questa fase dello sviluppo.

Anche l’approccio ambientalista, che interpreta le problematiche adolescenziali come il risultato inevitabile delle pressioni e delle influenze ambientali, è ascrivibile al determinismo per cui le difficoltà adolescenziali risentirebbero necessariamente dell’influenza di condizioni contestuali, quindi sociali.

Questi diversi studi sembravano però dimenticare il ruolo attivo svolto dall’individuo, visione che sta invece alla base dei modelli interazionisti e costruttivisti, in cui lo sviluppo è descritto come azione nel contesto (Bronfenbrenner, 1986), risultato dell'agire intenzionale e diretto del soggetto verso uno scopo.

La visione precedente dell’adolescenza appariva come un’eccessiva semplificazione che non permetteva di cogliere appieno tutte le caratteristiche che rendono tale periodo unico per ogni individuo. Con la teoria ecologica di Bronfenbrenner (1986, 1992) l’individuo inizia ad essere considerato come parte integrante del sistema, cioè dell’ambiente in cui è immerso (individuo ed ambiente si influenzano quindi reciprocamente).

Il percorso dell’adolescenza non è identico nel tempo e nello spazio perché è strettamente connesso alla cultura di riferimento (Koops, 1996). L’adolescenza non è quindi più vista come una fase di sviluppo che è caratterizzata da tappe universali, ma viene studiata in relazione ai contesti sociali di riferimento.

La teoria storico-culturale di Vygotskij (1934), l’ultima psicologia culturale di Bruner (1990) e di Cole (1996) sottolineano l’importanza di contestualizzare i compiti di sviluppo adolescenziali in relazione ai particolari contesti culturali in cui si affrontano, in quanto sono proprio gli ambiti relazionali con cui il ragazzo ha a che fare che permettono l’esplicitazione dei compiti di sviluppo e gli mettono a disposizione vincoli e risorse (Confalonieri & Grazzani Gavazzi, 2002).

A sostegno di ciò si può fare riferimento allo studio di Margaret Mead (1928), effettuato sulle adolescenti primitive di Samoa; tale ricerca ha dimostrato che le tempeste emotive dell’adolescenza sono un prodotto della cultura di appartenenza e non una conseguenza inevitabile della maturità fisiologica.²

¹ Silvia Vegetti Finzi, prefazione a M. Lancini (2003). Ascolto a scuola, Milano: Franco Angeli.

² Secondo la Mead le organizzazioni culturali e familiari tipiche della società occidentale contribuiscono a mettere in difficoltà gli adolescenti, ponendoli in una condizione di crisi; i numerosi conflitti emotivi, derivanti soprattutto dal rapporto genitori-figli e da valori etici legati alla religione e alla comune “legge morale”, alimentano un’eccessiva dipendenza che crea difficoltà nello sviluppo di una propria autonomia. Stati d’animo fortemente contrastanti e contraddittori porterebbero gli adolescenti a continui riavvicinamenti ed allontanamenti dai propri genitori, tali da rendere difficile la presa di iniziativa (Confalonieri & Grazzani Gavazzi, 2002). Lo studio della Mead dimostrerebbe un’assenza di tali vincoli nelle adolescenti di Samoa che vivrebbero dunque tale momento con minori tensioni e difficoltà relazionali.

Il sociologo Kurt Lewin (1939) ha in seguito suggerito di impostare lo studio dell’adolescenza considerandola come fase di transizione tra fanciullezza ed età adulta, fase che si articola lungo un arco di tempo che dura diversi anni; essa perciò non va intesa come evento improvviso, ma come momento in cui influenze biologiche, psicologiche e sociali agiscono sull’individuo.

Insomma, l’adolescenza non è più descrivibile in modo unitario (Zazzo, 1966), ma presenta differenze individuali che eventualmente accomunano per certi aspetti gli adolescenti appartenenti ad una data cultura, come ad esempio quella occidentale.

Anche l’attuale prospettiva, ci riferiamo a quella psicosociale, sottolinea l’importanza di studiare il soggetto in rapporto al contesto socioculturale in cui vive (Palmonari, 2001). Gli psicologi dello sviluppo sono ora concordi nel ritenere che l’adolescenza non sia più da considerarsi come un periodo particolarmente conflittuale e drammatico, sebbene tale concezione sia ad oggi ancora diffusa nella cultura occidentale (Bonino, Cattellino, Ciairano, 2003).

Si predilige in generale una visione che inquadra tale periodo come una normale³ dinamica che caratterizza l’intero ciclo di vita (Rutter & Rutter, 1992).

Come definire l’adolescenza

Una definizione di adolescenza tuttora convenzionalmente condivisa la colloca nel “periodo di vita che va dai 14 ai 18 anni” (Palmonari, 1996). In realtà tale definizione si rivela oggi poco adatta al contesto occidentale e in particolare a quello italiano poiché il limite inferiore non è detto che sia uguale per tutti, e quello superiore è tale perché considerato dalla nostra costituzione come momento di ingresso nella vita adulta (acquisizione diritto al voto, possibilità conseguimento patente di guida, acquisizione capacità di agire e ricorso al tribunale ordinario, in luogo del tribunale dei minori).

Attualmente gli "adolescenti in crisi" di cui parlavano Hall e la psicoanalisi tradizionale non ci sono più; nel panorama attuale sembra infatti emergere una visione di tale periodo della vita più mitigata e meno conflittuale (Caprara, Scabini, 2000). La questione della definizione di adolescenza si è perciò lentamente ma culturalmente modificata, assumendo connotati sistemici; più che altro oggi la domanda che ci si pone è la seguente: “di che natura è la crisi che affrontano gli adolescenti e quali altri soggetti sociali entrano in crisi insieme a loro?”

Alla base delle difficoltà di dare una definizione dell'adolescenza vi sono almeno due ordini di motivi, di metodo, e di contenuto. I primi sono legati alle difficoltà che sia incontrano nello stabilire dove/quando tale periodo inizia e finisce (difficoltà dunque a collocarla universalmente). Il secondo ordine di motivi riguarda invece le difficoltà incontrate nello spiegare congiuntamente le trasformazioni che si sviluppano lungo due calendari differenti, quello del ciclo vitale dell’individuo, studiato dalle scienze psicologiche, e quello storico-sociale in cui esso è inserito, campo di studio dell’analisi sociologica.

³ Oggi si è consapevoli del fatto che il cambiamento e lo sviluppo riguardano l’intera esistenza dato che le funzioni psichiche sono in continua evoluzione (Oliverio Ferraris, 2003) e lo sviluppo avviene appunto lungo il ciclo di vita.

Da tali premesse emerge chiaramente la necessità di intendere l’adolescenza come una transizione sia evolutiva che sociale.

Oggi possiamo affermare che la condizione degli adolescenti è variata non solo nel tempo, ma anche nello spazio, infatti da un contesto culturale ad un altro si hanno differenze apprezzabili, nelle soglie e nelle regole, che governano l’accesso e l’uscita da questa fase del ciclo di vita.

Tutte le indagini condotte negli ultimi decenni hanno messo in luce un particolare fenomeno, definito dell’adolescenza allungata (Scabini & Iafrate, 2003). Esso consiste nella contrapposizione tra l’acquisizione di maturità fisica e psicosociale e l’assunzione ritardata del ruolo adulto in termini di autonomia ed indipendenza reale dalla famiglia di origine. Per certi versi l’adolescente continua ad appartenere come un bambino alla sfera familiare, per altri aspetti invece tende a sottrarsi a questa dimensione.

Secondo Scabini (1997) i cambiamenti che hanno portato all’attuale situazione sono dovuti a diverse concause socio-culturali, dovute al maggiore attaccamento alla famiglia d’origine, all’allungamento del periodo di scolarità, all’aumento dei tassi di disoccupazione, ecc.

Anche il V rapporto Iard sulla condizione giovanile in Italia (Buzzi, Cavalli & De Lillo, 2002) ci fornisce una visione degli adolescenti segnata dai profondi cambiamenti strutturali che hanno investito il mercato del lavoro, la società e la politica. Il dato che più balza all’occhio è proprio il prolungamento dell’età entro la quale si è considerati giovani: se negli anni ’80 era pari ai 24 anni, verso gli anni ’90 si prolunga a 29 anni, per arrivare al 2000… quando si viene considerati giovani fino addirittura a 34 anni!

Gli indicatori studiati per arrivare a questo risultato sono quelli che sanciscono il passaggio all’età adulta: l’uscita dei ragazzi dalla casa dei genitori, la creazione di una propria famiglia e la nascita del primo figlio. Si può dunque affermare che paradossalmente i giovani di oggi invecchiano rimanendo giovani.

Essi, infatti, incontrano notevoli difficoltà nel diventare adulti, basti pensare al prolungamento dell’età scolare, alle difficoltà nel trovare casa, alla precarietà del lavoro, dovuta alla diffusione di contratti atipici che non assicurano un reddito sicuro a tal punto da poter pensare ad un progetto di vita autonomo, ecc.

Strutturalmente il futuro appare ora particolarmente indeterminato e non a caso l’indagine segnala come la maggioranza dei giovani esprima maggiormente una certa tensione, legata al bisogno di vivere il presente e l’immediato con particolare intensità (Di Blasi, 2003) e alle necessità derivanti dalla difficoltà di prefigurarsi il proprio futuro. I giovani sono immersi in una realtà che porta alla precarietà, alla frammentazione, all’impossibilità di elaborare obiettivi a lungo termine.

I recenti mutamenti sociali hanno infatti portato ad un allungamento eccessivo del periodo adolescenziale al punto da sostenere che esiste una sorta di doppio passaggio: dall’infanzia all’età del giovane adulto e dalla giovinezza all’età adulta.

In questo modo si viene a creare una nuova figura, quella appunto del “giovane adulto” che non è forse più un adolescente, anche se talvolta si comporta come tale, ma non è neppure ancora diventato pienamente adulto; sta semplicemente ritardando la propria crescita, rendendola un passaggio lento e graduale.

Il lento passaggio all’età adulta però non fa altro che rimandare nel tempo l’assunzione di responsabilità; si tratta infatti di ritardare l’acquisizione della maturità psicosociale. In questo modo l’adolescente si trova ad avere molti spazi, probabilmente troppi, per provare e per sperimentarsi senza dover scegliere definitivamente (Scabini & Cigoli, 1997).

Questa situazione d’altro canto asseconda la volontà dei genitori di rimanere tali per sempre ed evita loro di vivere la cosiddetta “sindrome del nido vuoto” (Chiriboga & Fiske, 1990), causata dall’uscita di casa del figlio, spesso figlio unico.

Alla luce delle premesse descritte possiamo quindi affermare che la nozione di adolescenza non può che essere psicosociale, in quanto si riferisce, oltre che agli aspetti biologici, al passaggio dalla condizione di bambino a quella di adulto, passaggio che risulta essere fortemente influenzato dai differenti contesti sociali e culturali.

Molti sono gli studi storici ed antropologici che hanno evidenziato che l’adolescenza non è sempre esistita in tutte le popolazioni; nelle società occidentali ha cominciato ad emergere tra i ceti più elevati nell’800 e in tutta la popolazione solamente agli inizi del ‘900.

Nelle società “primitive”, in cui si può osservare un taglio netto tra l’infanzia e l’età adulta, l’adolescenza in realtà non esiste; il passaggio da una fase all’altra è sancito da precisi rituali, riconosciuti dalla comunità di appartenenza.

Questi riti iniziatici, in cui il/la ragazzo/a deve affrontare dure prove di sopravvivenza, riconoscono non tanto la pubertà fisiologica, quanto quella sociale, accompagnando il ragazzo all’assunzione del ruolo adulto. Le prove, spesso cruente, hanno il compito di offrire all’individuo la possibilità di mettersi alla prova e quindi di sentirsi ed essere considerato degno di entrare nel mondo degli adulti.

Si tratta perciò, più che altro, di un viaggio verso l’autoconoscenza e verso la crescita, con l’obiettivo di essere riconosciuti come “qualcuno”. In generale, infatti, i rituali servono per connotare, in modo molto significativo, il passaggio da una fase all’altra dell’esistenza; essendo riconosciuti dall’intera comunità di appartenenza, assumono un significato ben preciso, di tipo simbolico.

Si tratta di pratiche molto importanti per il soggetto che si trova a vivere la fase di passaggio perché egli sa che in questo modo sarà riconosciuto dalla sua comunità; in questo modo tali pratiche diventano aspetti molto importanti per il processo di costruzione della propria identità.

Da tutto quello che è stato detto finora, emerge come non sia possibile studiare gli adolescenti senza considerare il dove e il quando, ovvero senza collocarli in un periodo e in un luogo precisi (l’adolescenza di uno studente di ceto sociale medio è differente da quella di un coetaneo figlio di immigrati con problemi di integrazione).

Possiamo invece affermare che esistono innumerevoli “adolescenze” che si differenziano per: età, genere di appartenenza, famiglia di appartenenza e contesto sociale, economico e culturale in cui si vive.

La nuova visione della fase di sviluppo adolescenziale come periodo indefinito è ben sintetizzata dalla seguente affermazione di Palmonari (2004): “l’adolescenza comincia nella biologia e finisce nella cultura”. È con la pubertà, infatti, che si entra nella fase di sviluppo adolescenziale; ciò ci permette di identificarne l’inizio con relativa precisione, mentre i criteri in base ai quali se ne può determinare la conclusione sono legati all’emergere dell’autonomia, della coerenza e della responsabilità con le quali l’individuo si rapporta al mondo; si tratta di caratteristiche dipendenti non solo dalla personalità del singolo, ma anche dal contesto socio-culturale di riferimento, inclusi i vincoli e le risorse ad esso connessi.

Gli studi più recenti indicano che l’adolescenza può risultare un periodo gratificante e di grande crescita, oppure una fase profondamente problematica, ciò a seconda del contesto socio-culturale in cui l’individuo vive e si confronta. Una recente teorizzazione è quella della life span developmental psychology (Baltes, Reese & Lipsitt, 1980; Lerner, 1982) secondo cui lo sviluppo umano è da considerarsi come un processo che dura l