Psicologia dello sviluppo

Manuale di psicologia dello sviluppo

Capitolo 1: le origini della psicologia dello sviluppo

Stanley Hall fu il primo a rendersi conto che la mente del bambino è differente da quella dell’adulto. Iniziò studi sui bambini con il metodo dei racconti degli adulti. Esaminò anche l’adolescenza che definì come nuova nascita.

Francis Galton pose un altro problema, quello dell’influenza che possano avere, nella formazione della personalità, i fattori ereditari e quelli ambientali.

Charlotte Buhler condusse uno studio sulle fiabe dei fratelli Grimm.

L. G. Kerschesteiner: ricerche sul disegno infantile.

1.1 I limiti di queste ricerche

I limiti di queste ricerche furono in parte superati da Arnold Gesell, il quale con l’aiuto di osservatori ben addestrati sottopose ad osservazione periodica alcune decine di soggetti da 0 a 16 anni.

Nel 1970 Bowlby prese in esame soprattutto i legami di attaccamento e separazione.

Verso il 1980 si è delineato un indirizzo che sostiene l’opportunità di non fermarsi ai primi 20 anni di vita, ma di estenderli anche al periodo successivo: si tratta della psicologia del ciclo di vita. Baltes e Reese.

In Italia la psicologia dello sviluppo è giunta in ritardo, i primi studi risalgono al 1950.

1.2 Jean Piaget

Teoria stadiale dello sviluppo cognitivo.

J. Piaget che all’inizio si interessò di biologia, si rese conto che l’intelligenza rende possibili adattamenti rapidi; egli considerò l’intelligenza come la forma di adattamento biologico più elevata. Per P. l’intelligenza è il risultato di un’interazione tra organismo e ambiente. Lo sviluppo dell’intelligenza, secondo P., si verificherebbe nella forma di un equilibrio dinamico fra un processo di assimilazione dei dati dell’esperienza a schemi mentali e un processo di accomodamento, ossia di modificazione di tali schemi quando l’esperienza è troppo nuova e non si adatta ad essi o quando il giudizio di altri mostra la loro inadeguatezza.

La prima età da lui studiata fu quella fra i 4 e gli 8 anni, con metodo del colloquio clinico. P. mise in evidenza alcuni orientamenti del pensiero infantile:

• Egocentrismo: difficoltà ad uscire dal proprio punto di vista.
• Realismo: primato della percezione sulla rappresentazione.
• Animismo: induce ad attribuire vita a molti elementi del mondo naturale.
• Finalismo: interpretare gli eventi naturali come mossi da una causalità psicologica.

In seguito P. studiò i primi 3 anni di vita, con il metodo dell’osservazione sistematica, sui suoi 3 figli. Con queste ricerche P. delineò una teoria stadiale dello sviluppo cognitivo.

• Intelligenza senso-motoria: 15-18 mesi, capacità di entrare in possesso di un oggetto non direttamente afferrabile, utilizzando strumenti presenti.
• Stadio del pensiero intuitivo: dai 18 mesi, il bambino sa produrre immagini mentali e indica come attività caratteristiche che lo accompagnano il gioco simbolico, es. uno scatolone che evoca una macchina, l’imitazione differita e il linguaggio verbale, parole che evocano realtà non presenti.
• Stadio del pensiero reversibile e operatorio: 6-11 anni, il bambino è capace non solo di produrre immagini mentali, ma anche di metterle in relazione tra loro. P. studiò questo periodo con il metodo critico, presentando al bambino vari materiali e compiti da eseguire. Scoperta di invarianze quantitative.
• Stadio del pensiero formale o ipotetico-deduttivo: dai 12 anni, il pensiero diviene sempre più indipendente dalla percezione, può fare ipotesi. Il bambino giunge a questa età ad acquisire nozioni complesse come quelle di probabilità e implicazione.

P. diede avvio anche a una nuova disciplina, l’epistemologia genetica, che si occupa del modo in cui si formano nel bambino i concetti che stanno alla base di discipline quali la matematica, la fisica e la biologia e permette di cogliere dei parallelismi fra la storia della scienza e lo sviluppo cognitivo.

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Nell’ultimo periodo, P. si occupò dello studio dell’immagine mentale e della memoria, mostrando lo stretto legame che questa ha con l’intelligenza.

1.3 L. S. Vygotskij

In contrapposizione a Piaget, riferimento a una forte matrice genetico-biologica, Vygotskij ha fatto riferimento al contesto sociale e culturale e alle differenziazioni psicologiche emergenti in dipendenza dei fattori ambientali. Le sue prime ricerche di interesse psicologico furono condotte su bambini ciechi e sordomuti. Per V. il problema fondamentale della ricerca psicologica era la coscienza come proprietà della mente umana di appropriarsi di contenuti di pensiero e forme di comunicazione di un determinato contesto sociale e culturale.

I principali contributi della sua opera alla psicologia dello sviluppo possono essere individuati nei concetti di:

• Primato del sociale sull’ideale.
• Stimolo-mezzo: V. vide nella relazione sociale tra il bambino e gli altri, in primis la madre, il presupposto essenziale per lo sviluppo normale dei processi psichici. Questo intreccio di relazioni è veicolato dal linguaggio. La mente possiede strumenti interni, come il linguaggio interiore, ma ricorre sempre a strumenti esterni, stimoli-mezzo. La specie umana si è dotata di strumenti che le consentono di andare al di là del proprio patrimonio biologico. Gli strumenti più importanti sul piano dello sviluppo dei processi mentali sono gli artefatti cognitivi.
• Area di sviluppo prossimo: la prestazione cognitiva cresce spontaneamente in funzione della maturazione biologica dell’età del bambino; tuttavia, la prestazione migliora se il bambino viene inserito in un contesto sociale e culturale più ricco.

V. affermò che le funzioni psichiche tipiche della specie umana sono strettamente dipendenti dalla rete di fattori sociali e culturali entro cui cresce e si sviluppa il bambino.

1.4 John Bowlby

È colui che ha formulato la teoria dell’attaccamento che si pone come paradigma. La sua trilogia, Attaccamento e perdita, comprende: 1) l’attaccamento alla madre, 2) la separazione dalla madre, 3) la perdita della madre.

Per B. è essenziale per la salute mentale del bambino che questi faccia esperienza di una relazione continuativa, intima, calda con la propria madre. Nella formulazione di B. le esperienze del bambino con la madre portano alla formazione di modelli mentali del sé e delle persone significative del mondo circostante, Internal Working Model, che fanno da filtro nei processi di elaborazione delle informazioni.

Folgorato dall’etologia e dagli esperimenti di K. Lorenz derivò il concetto di imprinting.

1.5 Jerome S. Bruner

Si trova nel mezzo tra Piaget e Vygotskij. Ha dato vita al movimento di ricerca chiamato New Look of Perception, secondo il quale la percezione viene studiata non come una risposta a uno stimolo, ma come un processo che proviene dall’interno e che è influenzato dai valori, dalle motivazioni e dalle credenze della persona. La percezione è fondamentalmente il frutto di un’ipotesi, inconscia, a partire dalla quale si traggono informazioni dal mondo esterno che possono verificarla o falsificarla.

Bruner ha elaborato 3 teorie profondamente innovative:

• Quella che considera la percezione soprattutto come un atto di costruzione proveniente dall’interno.
• Quella che assegna al pensiero questa costruzione attraverso strategie e le categorie.
• Quella che, attraverso gli studi sullo sviluppo del linguaggio, riconduce queste categorie alle narrazione e quindi al mondo interindividuale.

B. afferma che l’attività umana è finalizzata e diretta a uno scopo, quindi anticipatrice perché dotata di aspettative. L’attività umana è un processo di attribuzione di significati. Gli strumenti per realizzare questi scopi andranno costruiti tramite il linguaggio e gli insegnamenti su come fare le cose, area di sviluppo prossimo di Vygotskij. I due concetti chiave della sua opera sono quelli di anticipazione e di comunicazione sociale.

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Capitolo 2: i nodi teorici attuali della psicologia dello sviluppo

2.1 Dalla psicologia dell’età evolutiva alla psicologia dello sviluppo: la prospettiva del ciclo di vita

È oggetto della psicologia dello sviluppo non solo il periodo che va dalla nascita all’adolescenza, ma l’intera vita umana, dal concepimento alla morte. La psicologia dello sviluppo si pone come disciplina che prende in considerazione l’intero ciclo di vita, poiché ritiene che le funzioni psichiche subiscano dei mutamenti evolutivi incessanti lungo il corso della vita.

2.2 I modelli deterministici unicausali

La psicologia è stata a lungo dominata da modelli di spiegazione che facevano risalire la spiegazione del comportamento umano a una o poche cause. In psicologia le cause del comportamento e sviluppo umano sono state ricercate nell’ambiente e nei fattori biologici. I due principali orientamenti sono stati:

• Comportamentismo: ha ricondotto il comportamento umano all’influenza dell’ambiente e degli stimoli da esso provenienti, determinismo ambientale. Watson S-R e Dollard frustrazione-aggressività.
• Psicoanalisi: il comportamento è il risultato dell’azione della pulsione. Freud ipotizzò prima una sola pulsione, sessuale, poi una seconda, morte.

2.3 I modelli probabilistici multicausali: il contributo della fisica

L’attenzione è stata poi posta sulle reciproche modificazioni ed interazioni delle variabili lungo il tempo e sul fatto che le variabili non sono ferme nel tempo, ma hanno un andamento dinamico. Inoltre, non solo non esiste una sola causa, ma i complessi rapporti tra le diverse cause impediscono di predire in modo certo gli esiti di una modificazione; dunque si arriva ad esprimersi in termini di probabilità. I modelli probabilistici rinunciano a una causalità lineare, ma non per questo a fare scienza.

Due grandi aree:

• Ruolo attivo della mente umana: mente non solo reattiva, ma anche proattiva, capace di rielaborare informazioni, ruolo cruciale della mente umana nel costruire il proprio rapporto con il mondo, costruttivismo. Piaget, Werner, Vygotskij. L’enfasi sulla funzione costruttrice della mente umana è venuta in seguito anche dal cognitivismo, che Bruner ha criticato.
• Prospettiva interazionista e sistemica: Lewin ha sottolineato l’importanza di considerare uomo e ambiente in relazione tra loro. Ha introdotto il concetto di campo per considerare la totalità. Bronfenbrenner, teorie ecologiche dello sviluppo, ha ripreso le intuizioni di Lewin proponendo il modello “persona-processo-persona” e sottolineando l’importanza del contesto.

2.4 I modelli probabilistici multicausali: il contributo della psicologia

2.5 Un modello probabilistico olistico, interazionista costruttivista

La psicologia dello sviluppo contemporanea si è sempre più orientata su modelli di tipo probabilistico, olistico, interazionista e costruttivista.

Modello interazionista costruttivista: l’assunto di fondo del modello interazionista riguarda la relazione tra individuo e ambiente, i quali formano un sistema integrato e dinamico; l’uomo e l’ambiente si influenzano reciprocamente.

Teoria ecologica di Bronfenbrenner: ha parlato di ambiente ecologico. Nella sua teoria ecologica dell’ambiente, con il termine ecologia fa riferimento alle strutture ambientali di cui l’individuo fa esperienza e con cui è direttamente, microsistema e mesosistema, e indirettamente, ecosistema e macrosistema, collegato. In un’ottica interazionista viene privilegiata l’analisi dell’ambiente come esso è percepito e costruito dall’individuo.

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Un’importante distinzione è quella tra ambiente condiviso e ambiente non condiviso. Dunn e Plomin affermano l’importanza dell’ambiente non condiviso come quello familiare per due fratelli, ognuno fa una diversa esperienza nonostante viva nello stesso contesto.

Box 2.1 I diversi tipi di ambiente

• Ambiente prossimale: famiglia, nido, scuola, gruppo dei pari.
• Ambiente distale: sistemi sociali, culturali ed economici più ampi.

Ambiente prossimale e distale devono essere considerati nelle loro reciproche interazioni e non come realtà tra loro separate.

• Microsistema – mesosistema – ecosistema – macrosistema: Bronfenbrenner, ambiente ecologico.

Box 2.2 Eredità e ambiente

Dunn e Plomin affermano che vi è una continua interazione tra influenze genetiche ed ambiente; per questi autori è importante il come avviene questa interazione, es. ciclo mestruale nel mondo…. Il compito della psicologia dello sviluppo è quello di comprendere come avviene questa interazione.

2.6 Biologia e ambiente: il rapporto tra maturazione ed esperienza

Nelle varie età le condizioni biologiche pongono un limite massimo al livello di prestazione che il bambino può dare; la realizzazione di queste potenzialità è però legata all’esperienza e all’ambiente.

L’interazione tra individuo e ambiente va sempre considerata nella sua dimensione temporale, poiché si tratta di un’interazione dinamica in continua e reciproca modificazione lungo il tempo. I piani di ricerca longitudinali sono maggiormente adatti per realizzare quell’approccio centrato sull’individuo e non sulla variabile; si preferisce anche l’osservazione in condizioni naturali. Si privilegia comunque lo studio della complessità della situazione e delle interazioni che in essa si realizzano. Sono diffuse anche metodologie che prevedono un questionario, autovalutazione.

2.7 La sfida dei modelli probabilistici

2.8 Continuità e discontinuità lungo lo sviluppo

Che cosa cambia durante lo sviluppo e nel passaggio da un’età all’altra? Il tema della continuità e discontinuità lungo lo sviluppo riguarda 2 aspetti:

• Il comportamento manifesto: uno sviluppo è definito continuo quando la natura di un nuovo comportamento può essere prevista in base al comportamento precedente.
• I processi coinvolti: lo sviluppo può essere considerato continuo se si ritiene che per tutto il suo corso agiscano gli stessi processi causali, mentre è discontinuo quando si ritiene che agiscano processi diversi.

Secondo il modello costruttivista e stadiale di Piaget, lo sviluppo cognitivo non è affatto continuo, al contrario è strutturalmente discontinuo e si organizza in stadi differenziati sulla base della maturazione. Secondo la concezione stadiale ogni bambino, in un certo stadio, presenta prestazioni simili che riguardano tutti gli ambiti del funzionamento psichico.

2.9 La sequenza stadiale

Gli studi sul conflitto sociocognitivo hanno potuto evidenziare che lo stadio non è una struttura globale ed unitaria, ma che è possibile per certi compiti ragionare in modo diverso, caratteristico dello stadio seguente, in conseguenza di un’interazione sociale che ha costretto a prendere in considerazione modalità di ragionamento differenti e più evolute delle proprie.

2.10 Oltre il concetto di stadio

Box 2.3 L’area di sviluppo prossimo

L’area di sviluppo prossimo identifica per Vigotskij la differenza tra il livello di sviluppo di un individuo ad un momento dato e il suo livello potenziale ancora non espresso. Si tratta della differenza tra il livello di prestazione cognitiva che il soggetto può raggiungere quando opera da solo ed il livello che può raggiungere quando opera con un altro soggetto che si colloca ad un livello di sviluppo superiore.

2.11 Variabilità interindividuale e variabilità intraindividuale

Esiste una grande variabilità interindividuale tra soggetti della stessa età e intraindividuale, all’interno dei singoli soggetti. Appurato il fatto che esistono notevoli differenze tra soggetti della stessa età, il concetto di stadio dello sviluppo oggi non può essere utilizzato nella sua formulazione tradizionale.

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2.12 Percorsi di sviluppo individualizzati e differenziati

Molti psicologi preferiscono sostituire al concetto di stadio, quello di percorso di sviluppo e parlare non di percorsi obbligati, ma di percorsi possibili. È importante considerare il presente.

2.13 Sviluppo e cambiamento

Sviluppo e cambiamento non sono sinonimi. Si ha sviluppo solo quando il cambiamento è incrementale.

2.14 Lo sviluppo delle potenzialità tra opportunità e rischi

È grazie al complesso intreccio tra fattori di rischio e di protezione, nella relazione tra individuo ed ambiente, che un percorso evolutivo iniziato nelle peggiori condizioni non si conclude necessariamente in modo patologico.

Box 2.4 Sviluppo e continuità: il ruolo delle esperienze precoci

Ad essere responsabile di qualsiasi danno a lungo termine non è il primo anello della catena, ma l’effetto cumulativo di tutti.

Capitolo 3: metodi e strumenti

3.1 Conoscenza ingenua e conoscenza scientifica

Nel periodo tra nascita e l’adolescenza si verifica un radicale ed evidente cambiamento sia quantitativo che qualitativo. Occorre studiare questo mutamento con approccio scientifico per comprenderne i motivi, perché la psicologia ingenua non dice