Pedagogia generale

La pedagogia come scienza

La pedagogia come scienza ha origine assai antiche, accostata allo studio della politica (valida vita cittadina) e frutto di germi di tipo filosofico, etico, storico e psicologico.

La prima teorizzazione in Grecia (Socrate, Platone, Aristotele; i romani Cicerone e Quintiliano; i cristiani Agostino e Tommaso).

Rapporto con le scienze dell’educazione

Rapporto a scienze dell’educazione: dell’oggetto di cui si occupava la pedagogia si occupano anche altre discipline, con metodologie di ricerca e di riflessione proprie; studiano il fenomeno educativo e forniscono conoscenze specifiche al riguardo.

G. Groppo: Pedagogia è “nome collettivo” delle scienze dell’educazione; ruolo mediatore (Laeng).

Scienza pratica o metodologia pedagogica: si interessa di come concepire, strutturare e organizzare i processi educativi, tenendo conto dei saperi provenienti dalle scienze particolari e relativi al soggetto in sviluppo, al suo ambiente vitale, e alle possibili mete (obiettivi) a cui arrivare.

Si può anche definire del conoscere per agire; progettuale perché è orientata a risolvere i problemi che emergono nel corso dell’azione educativa con progetti (dispositivi, congegni) che ne migliorino la pratica.

Proposta delineata da Mialaret, pratico-progettuale: pratica ma non prescrittiva, nel senso di indicare in maniera precisa quali modalità d’azione (obiettivi, itinerari, metodi, contesti umani e relazionali) si devono assumere per risolvere i problemi e poter raggiungere i risultati desiderati.

Conoscere meglio i problemi da affrontare; sviluppare il progetto con flessibilità e continuità.

Le scienze teoriche sono dirette a conoscere qualcosa del mondo; quelle pratiche sono dirette a cambiare qualcosa del mondo.

Una caratteristica propria: la sua necessaria adattabilità, secondo due aspetti fondamentali: sapere generale (cultura pedagogica) e sapere pratico, soggettivo (competenza pedagogica).

È arte: richiede intuizione, creatività, improvvisazione, espressività.

Implica abilità specifiche, definite da regole e procedure, che permettono di decidere in modo coerente, prudente e responsabile il bene degli educandi in un contesto situazionale complesso.

Il suo studio deve tener conto della complessità e dinamicità dei vari processi, considerando aspetti affettivi, motivazionali e volitivi.

Pratica

Pratica umana, MacIntyre: coerente e complessa forma dell’attività umana, cooperativa e socialmente stabilita (1), attraverso cui si realizzano i beni immanenti di questa stessa attività (2), durante un processo messo in atto per raggiungere standard di eccellenze (3), il cui risultato è un’estensione sistematica (4) delle facoltà umane per raggiungere nel tempo queste eccellenze.

[Gioco degli scacchi, pittura, gioco del calcio, architettura, insegnamento…]

Pratica educativa: oltre ad avere una dimensione sociale e a svolgersi in maniera collaborativa, per sua natura si svolge in un contesto segnato da rapporti sociali (tra educatori ed educandi, tra educatori tra di loro, tra educandi tra di loro)  Quindi, prima pratica umana sociale per eccellenza: la comunità prolunga nel tempo i suoi valori, norme, conoscenze, abilità, esperienze emozionali, opere e risorse.

È di tipo sociale e collaborativo (1), i loro beni consistono nella qualità delle attività stesse e nello sviluppo degli educandi (2), le competenze professionali e personali degli educatori sono essenziali per la buona riuscita dei rapporti (3), la sua estensione si manifesta in un contesto culturale (4). 1

Caratteristica specifica: riguarda il piano etico e la responsabilità che investe l’educatore.

Il cardine è il prendersi cura dell’altro ed emerge soprattutto quando l’azione educativa fallisce. La riflessione pedagogica si sviluppa proprio quando si decide di non mettere da parte tale resistenza (dell’educando), negandola o sopraffacendola, bensì accettandola e cercando di sviluppare un lavorio formativo che va esercitato sullo stesso educatore: desiderio di comprendere/aiutare.

Meirieu parla di momento educativo e distingue due prospettive: l’educando come individuo da trattare (cura medica psicologica) o come individuo da interpellare (incontro), che a sua volta si trova come soggetto già costituito (identità e libertà) o come soggetto in formazione.

Se è già costituito, va garantita continuità alla sua storia e ai suoi progetti (da trattare) o indurlo a riconoscere ed accettare i diritti degli altri (rinvio).

Se in formazione, va provocata una rottura con il passato e le sue forme immature, e assumere i rischi di interventi più decisivi e incisivi.

Le responsabilità etiche dell’agire educativo si caratterizzano per l’amore verso il prossimo, disponibilità a prendersi cura dell’altro, responsabilità professionale e umana e devono portare a una crescita umana, personale, sociale, culturale e professionale dei giovani.

La virtù cardine dell’educatore è la prudenza, intesa come capacità di calcolare, nella situazione di fatto e tenendo conto dei condizionamenti presenti, quali strade operative sono possibili.  Risolvere le classiche antinomie educative: contrasto tra aspirazioni, esigenze, prospettive del singolo e quelle della società…

Il vero momento educativo cruciale si definisce quando l’educatore si trova di fronte ad uno stato di difficoltà, di tensione, di resistenza da parte dell’educando, perché questi non capisce, non accetta, non segue. Si aprono allora tre prospettive: lassista (vada per la sua strada), autoritaria (si perseguita e obbliga l’educando), ritornare a noi stessi (capire l’origine di tale resistenza, rielaborare i nostri schemi d’azione, superare l’ostacolo in maniera umanamente vitale e feconda).

Progettare l’azione educativa

Progettare l’azione educativa (p. 56)   Difficoltà Momento pedagogico (la resistenza dell’altro è vista come occasione di crescita) Memoria pedagogica (situazioni prototipiche per far fronte al momento pedagogico riprese dalla  letteratura) Rilevazione di indicatori (raccolta di elementi che caratterizzano la situazione e  discernimento dei rischi) Ricostruzione dell’unità (passare all’azione entrando in relazione educativa con intelligenza.

Il passaggio all’atto, subito dopo il momento pedagogico, è da rappresentarsi come una circolarità.

Azione

Da Aristotele, pòiesis (agire produttivo: tecnico-pratico) e pràxis (agire etico-sociale).

In questo senso, l’agire educativo ingloba in sé sia la dimensione dell’agire tecnico e produttivo, sia la dimensione etico-sociale, sempre attualizzate nel contesto storico, culturale e comunitario in cui sono attuate (1). Pertanto, queste pratiche avranno risultati sia a livello tecnico pratico che etico sociale (2). In ogni caso, è richiesto all’educatore le relative competenze in entrambi gli ambiti (3). Allo stesso modo, la progettazione educativa prende in considerazione entrambe le dimensioni (4).

Bisogna distinguere tra comportamento, inteso come atto fisico, e azione, intesa come comportamento fisico più il significato a essa attribuito da chi agisce e chi entra in interazione.

L’educatore può attribuire alle proprie azioni in modo naturale significati, intenzioni e motivazioni, attraverso le quali viene riconosciuto dagli educandi come persona valida per essere loro educatore. 2

Sul piano etico, il problema morale centrale è: che cosa posso fare, come posso agire, per  raggiungere questa condizione ottimale degna e doverosa per l’uomo? Un conto è il sapere che cosa è bene fare o decidere, un altro avere la forza e la coerenza di agire di conseguenza.

Abba: indica due modalità: causa efficiente dispositiva (l’educatore interviene intenzionalmente sull’educando) e causa esemplare (esibisce i propri atti che sono esemplificazioni di virtù).

Inferenza pratica (struttura logica analoga al sillogismo logico formale): diretta a verificare la validità di un’azione sulla base dei valori, o delle intenzioni, dell’agente e delle informazioni che si hanno sulla situazione di fatto: è orientata all’azione:

• Intendo conseguire un certo fine – premessa maggiore
• Per raggiungere questo fine devo agire in un certo modo – premessa minore
• Quindi mi dispongo ad agire in tale modo – decisione

Inferenza deontica (progetto d’azione finalizzato al raggiungimento di un fine): interessa la sfera dell’obbligo morale).

• Io ritengo obbligatorio raggiungere un determinato fine
• Ritengo, inoltre, che in questa situazione per raggiungere il fine bisogna agire in questo modo
• Dunque è obbligatorio per me agire in questo modo

Motivazione: il processo attraverso il quale si formano le nostre intenzioni, ossia l’elaborazione delle ragioni che ci inducono a fare qualcosa.

Volizione: processo in base al quale le nostre intenzioni si attuano, ossia il concreto voler conseguire il fine espresso dalle nostre intenzioni.

Il modello del Rubicone "certifica" il passaggio intermedio tra il processo motivazionale (che è predecisionale) e il processo volitivo (che è postdecisionale, ed è sicuramente quello più importante, che certifica l'intensità dello sforzo e la persistenza nel tempo nonostante fatiche, contrarietà e imprevisti) e consiste nella specifica formazione dell'intenzione di agire.

Momento decisionale vero e proprio: dal desiderio alla scelta.

Heckhausen riassume la dinamica di questa azione secondo una progressione in quattro fasi:  Fase motivazionale (verso la scelta) Volizione pre-attiva [momento della scelta]  Volizione attiva (azione) Motivazione post-attiva [attuazione dell’intenzione].

Autocontrollo delle azioni (capacità di autoregolazione): Kuhl, sei strategie di tipo metacognitivo: attenzione selettiva rivolta a informazioni pertinenti (1), mantenimento nella memoria di lavoro e codificazione delle informazioni (2), parsimonia nel ricercare informazioni che possano facilitare o inibire la realizzazione delle intenzioni (3), controllo delle emozioni che possono ridurre la forza del processo volitivo (4), controllo di protezione delle motivazioni di fronte ad alternative (5), organizzazione e governo dell’ambiente di apprendimento (6).

Progettazione

Si progetta per migliorare una situazione educativa che ha manifestato incertezze, lacune, contraddizioni interne o contrasti esterni. Rompere la barriera della diffidenza e giungere alla confidenza cordiale (che don Bosco traduceva con familiarità e amore). 3

I passi: da uno stato problematico (reazioni emozionali e tensioni relazionali) si passa alla definizione del problema (incongruenze tra aspirazioni, intenzioni, valori, significati e motivi) e al suo superamento in termini operativi (comprensione della situazione iniziale, obiettivi da raggiungere)