Intervento psicologico nella scuola e nelle istituzioni educative

Capitolo 17: L’organizzazione dell’istituzione scolastica in funzione del processo d’integrazione dell’alunno con handicap

1. Le fasi storiche

Le norme emanate in ambito sociale sono un chiaro indicatore della sensibilità della società nei confronti di problematiche che le appartengono.

Tre sono i momenti fondamentali che attraversa la società nel suo processo di cambiamento:

• La realtà sociale influenza nuovi modi di interpretare la realtà stessa facendo in modo che nuove convinzioni riguardanti il sistema sociale inizino ad essere accettate da un numero crescente di persone;
• La convinzioni vengono legittimate da nuove norme;
• Le nuove norme col tempo perdono la loro “spinta innovativa” e prende vita una nuova tradizione.

A partire dal fascismo si possono evidenziare 4 momenti critici che si connotano per le filosofie diverse con cui affrontano il problema dell’integrazione dell’alunno con handicap:

1.1 Fase dell’esclusione

Gli alunni con comportamenti inadeguati vengono allontanati dall’istruzione normale per continuare il loro percorso in strutture speciali. Due sono i comportamenti cardine di questa mentalità: il rifiuto e la delega. Il rifiuto determina il divieto della presenza dell’handicappato psichico (e del diverso) nella scuola pubblica, il quale è dirottato (spesso internato) verso istituti medico-psico-pedagogici di cui però lo Stato non si fa carico, saranno i grandi Comuni (i piccoli non possono permetterselo) e le istituzioni caritative laiche e religiose a provvedere a questa mancanza.

Tutto ciò anche dopo l’avvento delle prima Repubblica. (In riferimento all’aspetto normativo l’art. 415 del Regolamento Generale del 1928).

1.2 Fase della medicalizzazione

Un primo passo importante viene fatto negli anni Sessanta sia dal punto di vista normativo, sia per ciò che riguarda l’intervento statale. Lo Stato si interessa direttamente anche degli handicappati “psicofisici” o “gravi”, però sempre al di fuori della scuola normale; l’approccio è strettamente di tipo medico.

Questi i tratti caratteristici:

• Si pone l’attenzione sull’alunno con handicap che diventa un “caso”, l’insegnante chiama così lo specialista;
• Lo specialista classifica l’alunno con un’etichetta (il tipo patologia);
• L’etichetta fa sì che l’insegnante noti soltanto i comportamenti che rientrano in quanto già detto dell’alunno, ma soprattutto l’insegnante si rassegna a deresponsabilizzarsi, fomentando l’atteggiamento di delega.

Un ulteriore fattore negativo dei vari passaggi di deleghe è che non si attua un lavoro di gruppo né tanto meno la comunità scolastica viene coinvolta. Mancando la scuola di questi prerequisiti, la certificazione/etichettatura dell’handicap si trasforma in un semplicistico lasciapassare verso le strutture speciali.

Dall’anno scolastico 1963-64 per un decennio vi è un forte incremento di istituzioni speciali, che dopo i picchi del 1973-74 subisce un forte flessione, segno di un nascente movimento contestativo verso la scuola e la sua tendenza a rafforzare le differenze sociali.

1.3 Fase dell’inserimento

Nella prima metà degli anni ’70 oltre ad un numero cospicuo di istituzioni speciali si riscontra anche un primo tentativo di inserimento di alunni con handicap nelle scuole normali, che però non segue alcuna progettazione. Sulla spinta del nuovo orientamento di pensiero verranno prodotte nuove norme, che permetteranno di allontanarsi dall’approccio medico e adottare una politica d’inserimento, che però inizia a prendere la forma dell’integrazione.

Gli aspetti negativi di questo nuovo atteggiamento nei confronti dell’handicappato stanno nell’avere spesso inteso l’inserimento come un semplice inserimento fisico dell’alunno nella scuola; nel fatto che la socializzazione sia l’obiettivo principale indipendentemente dall’handicap; ed infine nell’assenza di alcuna indicazione su di un possibile programmazione di integrazione.

1.4 Fase dell’integrazione

Il passaggio definitivo dalla fase precedente a quella dell’integrazione scolastica è segnato dalla Relazione Falcucci, contributo normativo che influenzerà pesantemente la stipulazione della Legge 517/77.

I punti significativi di tale passaggio sono:

• L’integrazione parte da un nuovo modo di intendere la scuola, e a una sua conseguente messa in discussione;
• Per adattare la scuola a questo nuovo approccio verso l’handicappato vanno modificati i curricoli al fine di tener conto dei diversi stili cognitivi degli alunni, e soprattutto va rivalutata la concezione di normalità;
• L’insegnamento non deve più basarsi su contenuti predeterminati o programmi centrali bensì deve emergere un ruolo attivo e di cooperazione dei docenti anche nella programmazione della didattica;
• Una tale programmazione necessita di una maggiore specializzazione delle figure chiamate in causa (dagli insegnanti ad altre figure professionali interne o esterne alla scuola), nonché del superamento del rapporto biunivoco insegnante/classe;
• La Relazione Falcucci prevede un progetto unico di scuola materna, elementare e media (l’odierna idea di scuola di base);
• Nel Documento si sottolinea l’importanza della stabilità e qualificazione professionale degli insegnanti, della presenza di strutture adatte e di servizi territoriali efficienti;
• Dal punto di vista coordinativo viene prefigurata la creazione di servizi socio-psico-pedagogici presso ogni Provveditorato agli studi che possano seguire e sostenere da vicino il processo di integrazione.

La Relazione Falcucci ha inoltre il merito di avere innescato una lunga serie di disposizioni atte a introdurre importanti innovazioni, anche dal punto di vista delle strategie tramite le quali sostenere l’inserimento.

2. Ruolo docente e funzione sostegno

La Legge 517/77 sottolinea la priorità delle finalità pedagogiche sugli aspetti amministrativi in materia di sostegno all’alunno con handicap, di conseguenza, facendo riferimento all’integrazione, è sicuramente più congruo parlare di “funzione sost