Indicatori precoci di sviluppo atipico

Esame di indicatori precoci dello sviluppo atipico – prof.ssa Valenza – 2020/2021

Spisto Sara.

Domande e risposte con collegamenti ed esempi – Indicatori precoci dello sviluppo atipico - Integrazioni delle lezioni in linea con le spiegazioni della prof.ssa Valenza

1. Paragone Piaget e Karmiloff Smith; costruttivismo e neurocostruttivismo elementi di continuità

Il neurocostruttivismo riprende alcuni degli assunti del costruttivismo piagettiano, in particolare, la considerazione dello sviluppo come processo attivo, in cui il bambino interagisce direttamente con l’ambiente, da cui viene influenzato e che a sua volta modifica tramite le sue interazioni.

Inoltre, il neurocostruttivismo, riprende l’idea di sviluppo come adattamento bidirezionale mente-cervello-comportamento e ambiente. Si tratta di considerare lo sviluppo non come un processo maturazionale, in cui le strutture cerebrali devono maturare, bensì di un processo in cui l’interazione permette il cambiamento, l’adattamento tramite i processi di assimilazione e accomodamento.

Per il neurocostruttivismo, è importante riprendere anche l’idea di sviluppo come activity dependent, ossia considerare l’azione sia come influenzata dalla cognizione e sia essa stessa a modificarla, tramite l’esperienza diretta.

Un altro costrutto ripreso dal neurocostruttivismo è il concetto di sviluppo come un processo epigenetico, ossia di continua differenziazione e specializzazione dell’organismo. Un processo in cui la mente procede da stato in cui la corteccia è ancora indifferenziata a stati di progressiva diversificazione e crescente complessità.

La visione di un’epigenesi costruttivista rifiuta l’esistenza di una relazione diretta e unidirezionale tra geni-strutture-funzioni-ambiente e assume al contrario una relazione bidirezionale tra fattori genetici e ambientali, epigenesi bidirezionale probabilistica.

Un altro punto in comune tra costruttivismo e neurocostruttivismo sta nell’idea che cognizione e azione sono strettamente dipendenti. Il punto di partenza dello sviluppo non si caratterizza solo per la presenza di alcuni processi cognitivi di base di natura attentiva e percettiva,

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ma anche per la presenza di un sistema di azioni finalizzate. Pertanto, le informazioni a cui il bambino presta attenzione, seleziona ed elabora, guidano l’azione, ma contemporaneamente l’azione guida i processi attentivi e percettivi.

2. Perché il neurocostruttivismo studia le capacità preservate

Il neurocostruttivismo studia anche le capacità preservate oltre a quelle in cui è presente un deficit, perché prende in considerazione lo sviluppo atipico, come una traiettoria a sé, diversa da quello tipico e non come ‘’deviazione’’ dello sviluppo tipico.

Si tratta di considerare prima di tutto la mente del neonato come non già modulare, così come affermava Fodor, come un coltellino svizzero, in cui il deficit è solo una parte che non funziona bene, ma di considerare la mente del neonato ancora in via di sviluppo, con una protocorteccia indifferenziata, che man mano si specializzerà in diverse funzioni.

Considerata questa prospettiva, lo sviluppo atipico è quindi, una traiettoria differente da quella dello sviluppo tipico. Di conseguenza non si tratta di analizzare solo le funzioni che vengono meno, bensì anche quelle preservate, perché alla loro base c’è un processo differente da quello presente nello sviluppo atipico.

Per chiarire meglio questo concetto possiamo aiutarci con un esempio, prendiamo in esame la sindrome di Williams, che presenta una gamma di caratteristiche, incluso un deficit nel riconoscere le grandi numerosità, analog magnitude system, oltre a questo deficit, riconducibile ad un deficit nell’allargare o stringere il fuoco attentivo, i soggetti con sindrome di Williams ‘’preservano’’ una buona capacità di riconoscimento facciale.

Alcune ricerche suggeriscono che, la capacità di riconoscere i volti nella sindrome di Williams è preservata grazie al fuoco attentivo più stretto, che permette di raccogliere informazioni di alta frequenza, concentrandosi sui dettagli del volto. Questo meccanismo di riconoscimento facciale, seppur preservato, è attivato da un processo atipico, quindi lo studio anche di questi processi ci permette di capire l’andamento della traiettoria dello sviluppo atipico e ci permette di fare ipotesi su come andrà avanti.

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3. Il ruolo dell’attenzione nello sviluppo della teoria della mente e interazioni sociali

L’attenzione è ciò che ci permette di selezionare le informazioni che arrivano dall’esterno per non esserne sopraffatti. Possiamo pensare all’attenzione come ad un faro che si concentra su alcune informazioni utili che ci permettono di comprendere l’ambiente e muoverci in esso.

L’attenzione, dunque, si pone come filtro tra l’ambiente e ciò che arriva alla mente, permette di selezionare quali sono le info più importanti. Lo studio dell’attenzione ci permette di capire meglio ciò che potrebbe essere alla base di qualche deficit più conclamato in un’età dello sviluppo avanzata.

Alcuni studi sul disancoraggio attentivo hanno messo in evidenza come sia possibile una riduzione nell’interesse di stimoli sociali nello sviluppo di ASD. Il disancoraggio attentivo è un processo che ci permette di staccare la nostra attenzione da un oggetto e riorientarla verso un altro, se questo meccanismo è atipico, il bambino che sarà incapace di disancorarsi non avrà più la possibilità di filtrare le informazioni e di conseguenza sarà iperstimolato.

Durante le prime fasi dello sviluppo gli stimoli più frequenti sono proprio gli stimoli sociali, che solitamente permettono al bambino di sviluppare le diverse aree cerebrali, vengono percepite in maniera gratificante, rendendo il bambino attivo e allo stesso tempo favorendo il suo apprendimento; ma se ci troviamo di fronte ad una quantità non gestibile di stimoli, il bambino sotto quest’influsso, comincia ad evitarli, perché li percepisce come non gratificanti.

Alcune ricerche dimostrano che bambini ad alto rischio di ASD a cui verrà diagnosticato successivamente, presentano una diminuzione dell’interesse per il volto umano, in particolare gli occhi, già tra i 2 e i 6 mesi, peggiorando di conseguenza nel tempo.

Ciò implica anche una minor sensibilità a riconoscere i volti, riconoscere i volti significa una minor sensibilità a riconoscere le differenze tra i volti e le differenze tra i volti non riguardano solo e banalmente le identità ma riguardano le informazioni che veicolano i volti che sono le emozioni, che è la parola, che è il precursore della teoria della mente.

Lievi disfunzioni a carico del sistema attentivo compromettono l’interazione con gli stimoli sociali e quindi compromettono lo sviluppo della cognizione sociale e dei network neurali corrispondenti.

Il bambino che comincia a mostrare sintomi di ASD, generalmente non si gira

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quando viene chiamato per nome, evita lo sguardo, perdita di interesse per il volto, tende a isolarsi, iperstimolazione sociale, richiede raramente la partecipazione dell’adulto e se lo fanno si tratta di un uso strumentale dell’altro piuttosto che di condivisione.

L’attenzione congiunta si colloca alla base della cognizione sociale, poiché si tratta della capacità di condividere l’attenzione con altre persone in modo coordinato. Si tratta di una forma di comunicazione primitiva, che si suddivide in due meccanismi: il gaze-cueing, ossia la capacità di riconoscere il focus attentivo dell’altro; e il gaze-following, una capacità meno automatica, che consiste nella capacità di orientare la propria attenzione verso la direzione indicata dallo sguardo altrui, unita all’aspettativa che ci sia qualcosa lì dov’è stato indicato.

Spostare l’attenzione degli oggetti compare a 8-9 mesi e indica l’intenzionalità comunicativa: il bambino ha scoperto che può chiedere o condividere con gli altri un oggetto terzo alla diade.

Alcuni studi hanno cercato di dimostrare come la joint attention fosse un indicatore precoce di sviluppo dello spettro autistico. Vengono analizzate due componenti, IJA, capacità di dirigere spontaneamente l’attenzione altrui per condividere qualcosa, e la IRA, spostare l’attenzione seguendo i cue sociali.

I risultati mettono in evidenza che a 12 mesi i bambini HR mostrano una minore frequenza nell’utilizzo di IJA e RJA, rispetto ai LR. A 18 mesi, tra gli HR, HR+ e HR-, alcuni sono peggiorati, questo permette di dimostrare che si può discriminare il rischio di diagnosi negli HR già a 18 mesi.

Oltre alla joint attention, è possibile indagare lo sviluppo sociocomunicativo anche grazie allo studio dei gesti del bambino. Abbiamo sia gesti comunicativi, come l’indicare, che gesti referenziali, che sono più una comunicazione non verbale, come fare no con la testa. A 15-18 mesi, in bambini con rischio ASD non presentano il gesto dell’indicare – totalmente assente.

4. I processi cognitivi per creare invarianti, categorizzazione, rule learning e SL

Vincoli dominio-generali – apprendimento implicito, capacità di estrarre regolarità.

Alla base dell’apprendimento vi sono alcuni processi che ci permettono di cogliere invarianti dall’ambiente per poter apprendere da esso. Si tratta di processi dominio-generali, alla base dell’apprendimento implicito.

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Principalmente abbiamo lo Statistical Learning, SL – scoperto da Saffran, si tratta di individuare e rappresentare le regolarità presenti in una sequenza temporale sulla base della probabilità di co-occorrenza con la quale l’elemento di una sequenza segue l’elemento precedente. Data una sequenza di stimoli, è possibile prevedere con quale probabilità, il rapporto di co-occorrenza secondo cui dato uno stimolo, possiamo predire quale sarà lo stimolo successivo.

Lo Statistical joint sequenza, in cui c’è la ripetizione di sillabe in un preciso ordine, in fase di test viene data una sequenza leggermente diversa, in cui i bambini sono capaci di riconoscere gli elementi di novità che non erano presenti nella sequenza di familiarizzazione.

Il rule learning, un processo più avanzato dello statistical learning, rileva la presenza di regolarità astratte sottostanti ad un insieme di stimoli e di generalizzare l’apprendimento di queste regole a materiale nuovo. Per poter testare il rule learning, si usa altrettanto la tecnica di familiarizzazione per una regola, come per esempio ABA, come regola in fase di familiarizzazione e ABB in fase di test, i bambini riescono già da piccoli a riconoscere la regola in fase di test come nuova.

Differenza tra statistical learning e rule learning?

Nel rule learning non c’è co-occorrenza statistica, è quindi una regola astratta che si può esprimere come una regola ABA. È più sottile, è di più alto livello e per questo più tardiva a comparire, verso 6-7 mesi, mentre lo statistical learning si trova anche nei neonati. Il rule learning non si basa su un calcolo probabilistico, ma sull’estrazione di una regola astratta.

In ultimo abbiamo la categorizzazione, che non è avere delle categorie innate, bensì è la capacità di cogliere le caratteristiche simili di stimoli percettivamente diversi. Gli oggetti possono essere raggruppati sulla base di somiglianze percettive o funzionali. Questo processo permette di considerare simili degli stimoli percettivamente differenti per riuscire a semplificare.

Assumere l’esistenza di una capacità innata di categorizzare significa che l’individuo possiede fin dalla nascita la capacità di individuare le dimensioni rilevanti sulla base delle quali categorizzare uno stimolo. Ciò che cambia, con lo sviluppo, è la natura dell’informazione alla quale il processo può essere applicato. La capacità

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di formarsi delle categorie percettive è presente fin dalla nascita. Infatti, il neonato riesce a cogliere alcune costanze percettive come la costanza della dimensione, l’invarianza di semplici relazioni spaziali e di raggruppare, sulla base di somiglianze percettive, diverse forme visive semplici appartenenti alla categoria delle figure aperte e chiuse.

La categorizzazione è diversa dalla concettualizzazione, in quanto quest’ultima compare verso i due anni, si tratta sempre di una semplificazione, che però non si basa su stimoli percettivi, ma su concetti più astratti, quindi compare più tardivamente.

5. Vincoli dello sviluppo: definizione e due esempi di vincoli cerebrali

Intro - Secondo la teoria neurocostruttivista, sin dalla nascita siamo dotati di meccanismi che favoriscono l’apprendimento e ci permettono di svilupparci, indirizzando il nostro sviluppo verso una traiettoria tipica. Questi meccanismi sono chiamati vincoli, intesi come software preinstallati che dirigono lo sviluppo cognitivo del bambino, con una protocorteccia non ancora differenziata.

Def. di vincolo data dalla prof - Il vincolo è una risorsa imprescindibile per lo sviluppo, quindi non è possibile pensare una traiettoria evolutiva senza un gate, un cancello, che dà il via a questo processo di cambiamento. Questo cancello una predisposizione aspecifica è che guida e facilita lo sviluppo cerebrale e cognitivo, hardware e software, incanalandoli verso traiettorie evolutive che normalmente si osservano nello sviluppo tipico [Karmiloff-Smith].

Tuttavia, il vincolo non è l’espressione di un carattere genetico ma si manifesta solo in relazione ad un ambiente che funge da innesco, per questo si parla di sviluppo cerebrale come processo proattivo o activity dependent. Torniamo ai vincoli cerebrali, che si suddividono principalmente in vincoli della nell’architettura neurale e vincoli temporali. Come abbiamo già accennato all’inizio il bambino si trova in uno stato di indifferenziazione a livello cerebrale.

I vincoli nell’architettura neurale riguardano caratteristiche di risposta dei neuroni, cioè soglie di attivazione, livelli di neurotrasmettitori; tipo di connessioni che uniscono popolazioni di neuroni, aree neurali; natura delle connessioni tra aree del cervello. Per lo sviluppo di una traiettoria tipica, è sufficiente che questi vincoli cerebrali si sviluppino in maniera da non creare squilibri, dunque avere il giusto numero di sinapsi, la giusta soglia d’attivazione

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neurale e così via. È sufficiente che anche solo una delle tre caratteristiche sia leggermente diversa dalla norma per avere un’architettura cerebrale completamente diversa. Ovvero, soglie di attivazione di poco più alte o più basse, così come neurotrasmettitori in quantità leggermente diverse, influenzano lo sviluppo dell’architettura cerebrale che si osserva nel cervello adulto.

Quindi il vincolo cerebrale può dar luogo a una traiettoria evolutiva atipica. Queste variazioni minimali hanno un effetto macroscopico nel percorso evolutivo e nell’esito finale del percorso evolutivo, eppure riescono ad influenzare la traiettoria di sviluppo cognitivo del neonato. I vincoli dell’architettura neurale svolgono un ruolo fondamentale per lo sviluppo della specializzazione emisferica.

Esempio di vincolo nell’architettura neurale. Lo sviluppo delle vie visive è predeterminato? Nel cervello adulto ci sono 2 vie: via del where, dorsale, che valuta le informazioni relative a dov’è un oggetto e la via del what, ventrale, che elabora informazioni relative a che cos’è un oggetto.

L’osservazione di doppie dissociazioni in deficit specifici, es. agnosia, di pazienti con danno cerebrale non implica che lo sviluppo delle vie visive sia geneticamente predeterminato. Le doppie dissociazioni, ovvero disfunzionalità nell’adulto, in una delle due vie, possono dare luogo a patologie diverse. Ad esempio, un deficit alla via ventrale causa agnosia, ovvero incapacità di riconoscere gli oggetti.

Questa logica della doppia dissociazione è corretta per gli adulti ma non per i bambini, perché le loro vie non sono ancora specializzate. Infatti, la loro protocorteccia indifferenziata è tale per cui minime differenze nelle soglie di attivazione neuronale danno origine, nel corso del tempo, a questi due percorsi.

Per questo, la via del where e del what, che caratterizzano il sistema adulto, non descrivono altrettanto puntualmente il sistema cerebrale del soglie di attivazione neuronale diverse bambino e ciò è possibile ricondurlo a che danno luogo, nel corso del tempo, a queste due vie.

I vincoli temporali fanno riferimento, non a cosa o a come si sviluppano le funzioni cognitive, bensì a quando. Si tratta di considerare, ad esempio, il timing con cui un’area cerebrale si sviluppa, piuttosto che un’altra. Il tempo in cui avvengono determinati tipi di espe