Domande Indicatori

Perché il neurocostruttivismo studia le capacità preservate?

Per il neurocostruttivismo, nel momento in cui si considera lo sviluppo come un processo dinamico, l’intervento non può focalizzarsi direttamente sull’area deficitaria, poiché un determinato fenotipo atipico si costruisce nel corso dell’epigenesi. È importante seguire longitudinalmente la traiettoria di sviluppo delle diverse competenze. In questo modo è possibile verificare se, ad esempio, il ritardo nello sviluppo di una certa competenza si amplifica nel corso dello sviluppo o al contrario si dissolve. Se un bambino appare efficiente in un determinato dominio, continuo a misurare comunque le sue abilità di tale dominio perché ad un certo punto, quello che è apparentemente tipico può dar luogo ad un fenotipo comportamentale completamente atipico.

È stato ad esempio dimostrato come bambini dislessici spesso abbiano difficoltà nel controllo motorio, come la capacità di mantenersi in equilibrio. Ciò mette in evidenza come nelle fasi iniziali dello sviluppo il deficit non sia dominio-specifico, ma lo diventi nel corso dello sviluppo. È improbabile quindi che vi siano dei geni specifici per la lettura o per la grammatica, piuttosto determinate caratteristiche genetiche portano a una deviazione del percorso epigenetico, in una direzione di sviluppo che conduce a deficit nelle abilità di lettura o nelle competenze grammaticali, ma anche in deficit meno marcati in altri domini.

L’adozione di questo approccio implica focalizzarsi su questi processi di base, con l’obiettivo di migliorare i processi e le traiettorie di sviluppo. Individuare interventi tempestivi e precoci al fine di ridurre gli effetti sul successivo sviluppo; tali interventi precoci non sono trattamenti riabilitativi ma piuttosto supporti abilitativi e educativi per favorire il benessere psicologico del bambino. Il neurocostruttivismo permette di individuare indicatori precoci, monitorarli soprattutto nei periodi sensibili, per consentire al clinico di intervenire precocemente, non per curare.

Un esempio empirico è stato dato dalla dimostrazione che i processi cognitivi nell’infanzia in bambini con WS e DS sono nettamente diversi da quelli di adulti con le stesse sindromi. Ad esempio, l’ampiezza del vocabolario nei bambini con WS è limitata rispetto a quella dei bambini con DS. Tuttavia, quando i pazienti con WS raggiungono l’adolescenza o l’età adulta, le loro competenze linguistiche raggiungono livelli assai più elevati di quelli riscontrati nei bambini con DS. Oppure, durante l’infanzia o l’età prescolare i bambini con WS appaiono in grado di differenziare insiemi numerici di piccole dimensioni, mentre i bambini con DS hanno prestazioni inferiori a quelle del gruppo di controllo. Al contrario, in età adulta le prestazioni in questi stessi compiti sono superiori nei pazienti con SD rispetto a quelli con WS. Tutto ciò sottolinea ancora una volta l’importanza di esaminare l’intera traiettoria di sviluppo.

Spiega il significato di periodo sensibile secondo il neurocostruttivismo

Esempi empirici

Il concetto di periodo sensibile si riferisce a quei momenti nel corso dello sviluppo durante i quali l’organismo è particolarmente aperto all’influenza di specifiche esperienze, influenza che può permanere anche in momenti successivi dell’ontogenesi seppur in misura minore. Nel periodo critico/sensibile il sistema risulta essere più aperto, plastico al cambiamento.

Nonostante l’apertura e chiusura dei periodi critici sia tipicamente determinata da fattori legati alla maturazione, alcune tipologie di esperienze possono accelerare o ritardare l’apertura o la chiusura di un periodo critico. Quando l’apertura di un periodo critico si verifica prima del dovuto, il bambino può non essere ancora pronto a ricevere le stimolazioni che l’ambiente gli fornisce. Ad esempio, i bambini nati pretermine, sono esposti più precocemente di quanto avviene nella norma alle innumerevoli stimolazioni presenti nell’ambiente extra-uterino. Il sistema è dunque aperto prima del tempo a ricevere input che talvolta non è ancora pronto ad accogliere.

Alcuni studi dimostrano che le madri depresse utilizzano in minor quantità toni alti ed esagerati tipici del linguaggio materno e interagiscono in maniera meno coinvolgente con i loro bambini. È possibile dunque che questi bambini non abbiano una quantità di esperienza sufficiente a determinare l’apertura di un periodo critico e, per questo motivo, si riscontrino ritardi nello sviluppo linguistico. Ambienti stimolanti possono estendere la finestra di apertura del periodo critico, mentre ambienti svantaggiati la possono ridurre. Ad esempio, nei bambini con ritardo mentale il sistema può non essere sufficientemente plastico da raccogliere tutte le stimolazioni che l’ambiente fornisce. Quando non c’è corrispondenza tra il momento in cui il sistema apre le finestre al cambiamento e il momento in cui l’ambiente fornisce input adeguati per tipologia e quantità, la traiettoria di sviluppo rischia di deviare dal percorso tipico.

Vincoli dello sviluppo: definizione e due esempi di vincoli cerebrali

Il vincolo è una predisposizione aspecifica che guida e facilita lo sviluppo cerebrale e cognitivo, incanalandolo verso traiettorie evolutive che si osservano nello sviluppo tipico. I vincoli quindi guidano lo sviluppo e facilitano l’apprendimento, e si possono manifestare a diversi livelli cerebrali. Il ruolo dei vincoli è quello di assicurare che i circuiti neurali ancora plastici ricevano l’informazione della quale hanno bisogno per svilupparsi lungo una specifica traiettoria di sviluppo, in genere quella dello sviluppo tipico. Tuttavia, il vincolo non è l’espressione di un carattere genetico ma si manifesta solo in relazione ad un ambiente che funge da innesco, per questo si parla di sviluppo cerebrale come processo proattivo o activity dependent.

I vincoli a livello cerebrale sono di due tipi:

• Vincoli nell’architettura neurale o nei meccanismi computazionali;
• Vincoli temporali nel timing di maturazione di alcune aree cerebrali.

Vincoli nell’architettura neurale o nei meccanismi computazionali

Per quanto riguarda i primi è importante sottolineare che il cervello parzialmente strutturato ha: alcune caratteristiche di risposta dei neuroni (come diverse soglie di attivazione, diverse quantità di neurotrasmettitori), tipi di connessioni (ad esempio di natura eccitatoria o inibitoria) che uniscono popolazioni di neuroni, e la natura delle connessioni tra aree del cervello. Queste predisposizioni innate svolgono un ruolo fondamentale nell’emergere della specializzazione strutturale o funzionale del cervello.

Vincoli spazio-temporali

Per quanto riguarda i vincoli spazio-temporali, invece, c’è da sottolineare che aree diverse del cervello maturano e diventano funzionali in momenti diversi dello sviluppo. Variazioni anche minime di queste diverse aree nel momento in cui determinate esperienze intervengono possono giocare un ruolo determinante nel ruolo di specializzazione di queste diverse aree cerebrali. Una certa area può essere scelta per l’esecuzione di una determinata funzione in quanto ha raggiunto un sufficiente livello di maturazione nel momento in cui il compito si presenta.

Un esempio di questi vincoli è la specializzazione emisferica. Diversi studi hanno riportato che l’emisfero destro e quello sinistro hanno diversi ritmi di maturazione; l’emisfero destro matura più velocemente del sinistro nel primo anno di vita, e questo fa sì che esso assuma su di sé le funzioni visuo-spaziali che iniziano a svilupparsi alla nascita, lasciando libero l’emisfero sinistro di specializzarsi per le funzioni linguistiche, che iniziano a fare le loro apparizioni dopo alcuni mesi di vita. La suddivisione delle funzioni nei due emisferi comporta dunque la specializzazione dell’emisfero destro per l’elaborazione configurale dei volti. Alla nascita la presentazione dei volti si estendeva in numerose regioni in entrambi gli emisferi, dopo i 6 mesi vi è la localizzazione di tale funzione nell’emisfero destro fino al raggiungimento in età scolare della localizzazione nell’emisfero destro ma in un’area specifica (FFA).

I processi cognitivi per creare invarianti

Categorizzazione, rule learning e SL

Fin dalla nascita il bambino si dimostra capace di estrarre invarianti e predire relazioni tra stimoli che si presentano con regolarità nell’ambiente. Si tratta di quello che viene chiamato apprendimento implicito, ovvero che non richiede consapevolezza, ma consente di anticipare quando un evento si verificherà e di investire risorse attentive, che sono per natura limitate, per l’ottimizzazione e la selezione e l’elaborazione dell’evento atteso.

Un esempio di apprendimento associativo si osserva quando il bambino impara ad associare la voce o l’odore della propria madre al suo viso, dimostrando stupore e sorpresa se questa associazione viene violata sperimentalmente associando il volto della madre alla voce di un uomo. Oltre all’apprendimento associativo, esistono altri tipi di apprendimento implicito di natura non associativa quali l’apprendimento di regolarità statistiche (statistical learning), l’apprendimento di regole (rule learning) e la categorizzazione.

Statistical learning

Lo statistical learning consente di individuare e rappresentare le regolarità presenti all’interno di una sequenza temporale sulla base della probabilità di co-occorrenza con la quale l’elemento di una sequenza segue l’elemento precedente. Inizialmente lo SL è stato indagato all’interno di studi di sviluppo linguistico nella prima infanzia. Un esperimento che è stato fatto riguarda la familiarizzazione di bambini di 8 mesi di madrelingua americana a una registrazione di due minuti, composta dalla ripetizione di parole trisillabiche senza senso. La registrazione non includeva nessuna informazione prosodica, nessuna pausa o accento che potesse segnalare i confini delle parole. I bambini potevano basarsi solo su indici di probabilità. Tuttavia, nella fase test si sono dimostrati capaci di discriminare le parole udite nella fase di familiarizzazione da parole formate dalle stesse sillabe ma poste in ordine nuovo. Tali risultati dimostrano l’esistenza di un meccanismo di apprendimento dominio-generale presente a età precoci.

Rule learning

Il rule learning consente di rilevare la presenza di regolarità astratte sottostanti ad un insieme di stimoli e di generalizzare l’apprendimento di tali regole a materiale nuovo. Il RL è stato indagato utilizzando sia materiale uditivo linguistico che non-linguistico. Bambini di 7 mesi sono stati abituati a triplette di sillabe organizzati secondo le regole ABB o ABA. Nella fase test, sono state presentate triplette di sillabe strutturate in base alla regola della fase di abituazione (ex. ABB) e altre organizzate secondo una regola nuova (ex. ABA). I risultati hanno dimostrato la capacità dei bambini di estrarre regolarità di tipo astratto solo se viene utilizzato materiale uditivo linguistico, ma non se vengono utilizzate sequenze uditive non-linguistiche. Questi risultati hanno suggerito l’ipotesi che il RL sia un meccanismo dominio-specifico deputato all’apprendimento del linguaggio; ma successive ricerche hanno sconfermato ciò sostenendo che si tratta di un meccanismo dominio-generale che a 7 mesi di vita è in grado di operare anche con stimoli non linguistici purché altamente salienti e familiari per i bambini.

Categorizzazione

La categorizzazione è la capacità di cogliere caratteristiche simili in stimoli percettivamente diversi. Gli oggetti possono essere raggruppati sulla base di somiglianze percettive o funzionali. Alcuni esperimenti mettono in evidenza che la capacità di formarsi delle categorie percettive è presente fin dalla nascita, anche se in forma elementare. Infatti, il neonato è in grado di cogliere alcune costanze percettive quali la forma, la dimensione, l’invarianza di relazioni spaziali e di raggruppare sulla base di somiglianze percettive esemplari diversi di forme visive appartenenti alla categoria delle figure chiuse o aperte. La categorizzazione è quindi una capacità innata e costituisce uno dei principi elementari dell’organizzazione dell’attività cognitiva.

Spiega perché il deficit nella velocità dell’elaborazione dell’informazione è associato con lo sviluppo morfosintattico

La memoria di lavoro è un sistema a capacità limitata che permette di mantenere e operare su una serie di informazioni e svolge un ruolo importante nell’acquisizione di molte abilità cognitive. È infatti noto che un deficit nel magazzino fonologico può portare a problemi nell’acquisizione del vocabolario della propria lingua madre. A tal proposito è stata indagata la relazione tra memoria a breve termine fonologica e l’ampiezza del vocabolario in un campione di bambini di 4 anni utilizzando il test di ripetizione di non-parole. I risultati mostrano una correlazione positiva in età prescolare, tra i punteggi raggiunti nel compito di ripetizione di non-parole e quelli ottenuti nel test del vocabolario. La memoria a breve termine fonologica influisce sulla comprensione, che risulta deficitaria in presenza di lunghe frasi e complesse sintatticamente, nelle quali è importante considerare l’ordine esatto dei termini per evitare una scorretta rappresentazione fonologica delle parole.

Molti ricercatori hanno indagato se deficit precoci a carico della memoria di lavoro potessero essere relegati all’emergere del disturbo specifico del linguaggio (DSL), caratterizzato dal fallimento nell’acquisizione delle normali abilità linguistiche non direttamente riconducibile a un ritardo mentale, a un deficit uditivo, a un danno neurologico o a fattori ambientali. È stato dimostrato che bambini affetti da DSL sono meno accurati nella ripetizione di non-parole rispetto ai bambini a sviluppo tipico. Inoltre, all’aumentare della lunghezza degli stimoli essi mostrano performance sempre più deficitarie, e nei compiti di rievocazione di parole riescono a ricordare un minor numero di elementi.

È stato ipotizzato che la velocità nel decadimento delle tracce mnestiche che caratterizza i DSL, possa dipendere dal tempo utilizzato per elaborare e codificare le informazioni (verbali, visive etc.). La rapidità con la quale elaboriamo le informazioni, subisce modifiche lungo tutto l’arco della vita, cresce nel periodo dell’infanzia all’adolescenza, fino a raggiungere un picco durante i primi anni dell’età adulta, per poi decrescere a partire dai 20 anni. Bambini con DSL impiegano dal 20 al 30.