Riassunto esame Progettazione educativa e strumenti per l'avviamento alla professione, Prof. Zonca Paola, libro consigliato Progettare al nido. Teorie e pratiche educative, Emilia Restiglian

Presentazione

Il processo di invecchiamento della popolazione in Italia negli ultimi decenni, rimane l’istanza di una maggiore diffusione e qualificazione dei servizi per la prima infanzia. Le strutture in oggetto sono chiamate ad adeguarsi ai mutamenti in corso aumentando da una parte lo sforzo ricettivo e dall’altra migliorando i servizi offerti in ottica educativa.

Gli adeguamenti a livello nazionale hanno evidenziato carenze lasciando aperte delle questioni importanti. Un tema di interesse attuale è quello della valutazione della qualità dei servizi che implica importanti riflessioni dal punto di vista organizzativo e strutturale ma anche dal punto di vista progettuale e metodologico.

Negli ultimi anni la normativa che regola lo sviluppo e le attività dei nidi d’infanzia e dei servizi per la prima infanzia è stata una prerogativa delle amministrazioni locali. Un importante traguardo è stato raggiunto nella normativa nazionale in cui viene ribadita la priorità della funzione di cura e di educazione dei bambini.

Il percorso proposto dall’autrice pone il focus sulle teorie e sulle pratiche che guidano l’operato del professionista dell’educazione della prima infanzia, proponendo una prospettiva di riflessione critica sul tema fondante della progettualità.

Capitolo 1 - Riflessione sulla programmazione

Introduzione

Le strutture per la prima infanzia sono diffuse in Italia e hanno acquisito un ruolo educativo importante mantenendo la funzione di cura che ha caratterizzato tali istituzioni. È la legge 6 dicembre 1971 n. 1044 che oltre a ribadire la funzione di temporanea custodia dei bambini e di strumento per l’ingresso della donna nel mondo del lavoro, ha previsto per la prima volta l’utilizzo in tali strutture di personale qualificato in grado di garantire l’assistenza psico pedagogica del bambino.

Con tale legge, incomincia a farsi strada l’idea del nido di infanzia come luogo educante. Accanto ai nidi d'infanzia nascono il micronido, il nido aziendale, il centro infanzia, il nido integrato, i centri per i bambini e i genitori, il nido famiglia e la figura dell’educatrice familiare o domiciliare. Tali servizi si distinguono per il numero di bambini accolti e per il carattere di verticalità che caratterizza in modo specifico il centro infanzia e il nido integrato.

Programmare al nido

A partire dagli anni 80, molti autori hanno contribuito ad arricchire il dibattito pedagogico sulla programmazione al nido e sulla funzione educativa delle strutture per la prima infanzia. Il bambino non dovrebbe essere asservito allo stile di vita consumistico imposto dal modello culturale dominante, ma divenire attore protagonista della propria storia e non essere considerato adulto prima del tempo.

Fabbroni ipotizza che sia possibile per il bambino accedere da protagonista nel nuovo millennio e considera il nido d’infanzia come il luogo che garantisce tale diritto in quanto lo riconosce soggetto di conoscenza e creatività fin dalla nascita. I diritti inalienabili considerati dall’autore sono “l’autonomia esistenziale, libera costruzione dei propri comportamenti, codificazione di propri linguaggi, conoscenza diretta della realtà e la creatività intellettuale”. Il nido offre al bambino occasioni di socializzazione e di apprendimento.

I riferimenti storici di Frabboni sono molteplici e fanno riferimento a 4 ambiti di esperienza del bambino:

• Sociale e della comunicazione (Owen e Freinet).
• Storico e dell’ambiente (Agazzi e Decroly).
• Esplorazione e della logica (Montessori e Piaget).
• Ludico e della corporeità (Pestalozzi e Froebel).

L’idea dell’autore è quella di un nido aperto alle collaborazioni con il territorio, ma anche tra le sezioni e tra gli educatori tramite la pratica della collegialità diffusa nel mondo della scuola. Egli fa riferimento a un nido sperimentale che attraverso lo strumento della programmazione riesca a rendere il bambino reale e storico.

La programmazione dovrebbe essere propria sia sul piano istituzionale sia di quello pedagogico. Secondo il discorso di Frabboni si apre alla dimensione nazionale, ipotizzando la necessità di un percorso didattico che potrebbe costituire un punto di riferimento per tutto il paese. Solo in questo modo sarebbe possibile parlare di curricolo e di obiettivi affettivi, etico-sociali e cognitivi.

L’ottica è rivolta all’introduzione dell’ambito cognitivo nei servizi per la prima infanzia. Lavorare come educatori al nido significa essere professionisti e approcciare l’educazione del bambino assumendo un modello di intervento chiaro e definito, nella consapevolezza di dove e perché si sta intervenendo.

Mantovani insiste sull’importanza della programmazione al nido, ponendola come esigenza di qualunque intervento educativo. La parola chiave è programmazione dinamica, in quanto azione educativa fondata su teorie e conoscenze. Egli dovrebbe essere autonomo nel possesso di strumenti che consentono di costruire e interpretare informazioni e dati a partire da conoscenze teoriche precise che gli consentono una programmazione dinamica.

Il ricorso alla programmazione al nido è stato sostenuto anche da Catarsi e Fortunati. Gli autori fanno riferimento preciso a una programmazione evolutiva e ricorsiva in grado di svilupparsi secondo continui aggiornamenti, verifiche e ridefinizioni. Il nido si porrebbe quindi contesto complesso in cui tutti gli elementi che lo compongono sono percepiti come interconnessi in modo statico.

Progettare il nido come sistema ecologico implica:

• Progettare l’ambiente e gli spazi ponendo attenzione a non procedere organizzando gli spazi separatamente uno dopo l’altro, ma optando per una progettualità complessiva che consideri gli ambienti l’uno in relazione all’altro, pensando a quali attività verranno proposte.
• Individuare numero e tipologia dei gruppi di bambini in base al numero di iscritti divisi per età. Rimane importante l’idea di non creare gruppi chiusi di bambini, cercando di sviluppare una dinamicità interna che renda possibili situazioni diverse di contatto sociale.
• Stabilire e programmare le esperienze in funzione delle possibili modalità di incontro e della confluenza fra spazi, bambini e adulti nel corso della giornata. Si tratta per l’educatore di porsi come mediatore di tutte le esperienze possibili al nido, assumendo comportamenti adatti alla situazione in atto.

I termini “programmazione” e “progettazione” sembrano confondersi l’uno con l'altro e talora vengono utilizzati intendendo con progettazione il percorso di riflessione generale sui percorsi attivati da un servizio e con programmazione il pensiero sui percorsi specifici attuati con i bambini.

Approcci alla programmazione

La programmazione non si è inserita in modo uniforme nel mondo dell’educazione e della formazione. Essa ha fatto di volta in volta riferimento a diversi modelli teorici e orientamenti che si sono affermati nel corso del 900 e in modo specifico il comportamento, cognitivismo e costruttivismo.

Il comportamentismo nasce negli Stati Uniti nel 1913, con la pubblicazione di un articolo di Watson e si diffonde in Europa a partire dagli anni 50. Tale approccio è fondato sulla convinzione che esistano conoscenze oggettive esterne sulla convinzione che esistano conoscenze oggettive esterne all’individuo che permettono di prevedere e controllare il suo comportamento.

Esso si focalizza sullo studio del comportamento manifesto e dell'apprendimento lasciando da parte la coscienza e i processi mentali, aspetti che non possono essere sottoposti a procedure rigorose di indagine. Il comportamentismo pensa alla psicologia come a una vera e propria scienza, interessa solo a ciò che è direttamente osservabile.

La mente del soggetto è definibile come una scatola nera ossia un contenitore del quale non si può conoscere il funzionamento. Gli unici elementi che possiamo osservare sono gli stimoli in entrata e in uscita e proprio gli stimoli vengono ritenuti in grado di modificare i comportamenti dell’individuo tramite processi di condizionamento. Famoso era stato l’esperimento sui cani condotto da Pavlov.

Alla base di tale approccio c’è una concezione associazionista dell’apprendimento che è il risultato di connessioni nuove tra stimoli e comportamenti in risposta agli stimoli stessi. Il soggetto è passivo di fronte ai condizionamenti esterni e il suo apprendimento risulta di tipo sommatorio.

Il condizionamento è in pratica un apprendimento di nessi psicologici: l’individuo impara ad associare le risposte soggettive alla molteplicità delle stimolazioni esterne e in questo modo costruisce il suo repertorio comportamentale.

Il rapporto S-R è contenuto negli studi di Thornikide e Skinner con il condizionamento strumentale che prevede una risposta come operazione che lo stesso soggetto compie sull’ambiente in vista di uno scopo, per permettere di selezionare le scelte sulla base della loro efficacia.

L’apprendimento prevede un terzo elemento, il rinforzo, che viene attivato successivamente alla risposta fornita dal soggetto al fine di consolidarla. Si tratta di un processo stimolo risposta rinforzo che fonda l’istruzione programmata, una metodologia di lavoro che prevede di far apprendere conoscenze proponendo una serie di concetti più complessi e rinforzando in modo costante solo i risultati positivi ottenuti.

In contrapposizione al comportamentismo, nasce a partire dagli anni 40 il cognitivismo che sposta l’attenzione dal concetto di associazione a quello di complessità dei processi cognitivi. Lo scopo è comprendere quello che avviene nella mente, considerata come un sistema di elaborazione interna del soggetto nei confronti della realtà circostante.

Il termine cognitivismo venne utilizzato nel 1967 nel testo di Neisser. In precedenza gli autori si erano definiti come comportamentisti di terza generazione, pensando a una nuova fase del comportamentismo. Si trattò di un vero e proprio ribaltamento nella concezione dell’apprendimento.

L’apprendimento è legato in modo particolare alla memoria considerato che per imparare risulta fondamentale immagazzinare, integrare e richiamare informazioni. Il cognitivismo si interessa di linguaggio, del rapporto tra pensiero e linguaggio e della motivazione. È fondamentale per l’individuo comprendere le informazioni e attribuire significati ed è per questo che si parla di apprendimento significativo che sta alla base di un insegnamento fondato su conoscenze dichiarative e su conoscenze procedurali.

La scuola dovrebbe essere chiamata non solo a trasmettere nozioni verificando che cosa e quanto il soggetto ha appreso a sviluppare processi cognitivi e riflessioni sul modo in cui ciò è avvenuto. Secondo Bruner, l’insegnante dovrebbe individuare i concetti costitutivi delle discipline cercando di mediare fra tali strutture e quelle conoscitive degli alunni.

Egli dovrebbe suddividere la disciplina in parti, presentando i diversi contenuti in successione secondo gradi definiti di difficoltà. Per raggiungere questo è necessario utilizzare strategie diverse di lavoro, motivando gli studenti al compito che devono eseguire e rinforzando gli apprendimenti.

Un ulteriore approccio molto legato al cognitivismo è quello di Gardner il quale argomenta l’esistenza di diversi modelli di intelligenza che i soggetti metterebbero in campo mentre apprendono. Secondo l’autore, ogni intelligenza riflette la potenzialità di risolvere problemi o di mettere a punto prodotti apprezzati in uno o più ambienti culturali.

Tutti gli esseri umani possiedono un certo numero di abilità cognitive indipendenti, ognuna delle quali è designata come un’intelligenza, abilità che verrebbero combinate e utilizzate in modo diverso da ciascuno. Ogni persona possiede un profilo di intelligenza diverso dall’altre.

La scuola dovrebbe tener conto di questo, attuando percorsi didattici che rispettino tali diversità personali. L’autore ha aggiunto le intelligenze naturalistiche ed esistenziali e più di recente altre 5 intelligenze intese non come abilità specifiche ma come mentalità complessive che possono essere coltivate in ambiente scolastico, aziendale e professionale: intelligenze disciplinari, sintetiche, creative, rispettose ed infine etiche.

Il costruttivismo sostiene che il sapere non esiste dal soggetto che conosce, perché è egli che costruisce significati a partire da una rielaborazione interiore. Il costruttivismo è una corrente che accomuna diverse discipline e che dal punto di vista psicologico affonda le sue radici nel pensiero di Piaget e di Vygotskij, mentre è fatta risalire al pensiero di Vico, agli empiristi inglesi e a Kant.

Piaget è stato il primo attore a parlare di una mente costruttrice di significati e quindi della necessità di relazione tra colui che conosce e il conosciuto. L’esperienza verrebbe filtrata dalle conoscenze che si possiedono in quel momento. Il costruttivismo focalizza l’attenzione sulla costruzione dei significati e sulla loro comunicazione secondo un processo allo stesso tempo individuale e sociale.

Il soggetto organizza il mondo per mezzo di concetti e categorie personali che allo stesso tempo sono compatibili con quelli di altri. Il linguaggio ha un ruolo fondamentale ed è inteso come un aspetto contestualizzato, dal punto di vista sia culturale che sociale.

Secondo Vygotskij, l'interiorizzazione della realtà esterna avverrebbe tramite gli scambi linguistici, intesi come processi determinati con i pari e con gli adulti. Il costrutto “zona di sviluppo prossimale” è definito come la distanza tra il livello effettivo di sviluppo e il livello di sviluppo potenziale.

Esso indica la possibilità per un allievo di superare i limiti della competenza attuale e di perseguire un apprendimento efficace grazie al sostegno dialogico dell’insegnante che si pone come guida. È l’insegnante a rendere visibile e comprensibile all’allievo la sua attività di pensiero orientando la sua attenzione sui significati e sulle relazioni sistematiche tra concetti, relazioni fondamentali a ogni sistema organizzato di conoscenza scientifica, ma è l’allievo a giocare un ruolo centrale.

Si distinguono 2 tipi di costruttivismo:

• Critico: riscontra i limiti nella conoscenza del mondo da parte del soggetto.
• Radicale: nega qualsiasi tipo di realtà al di fuori di quella costruita dall’attività cognitiva dell’individuo.

Le cornici dipendono dalla cultura e dalla società nella quale si vive. L’apprendimento così come descritto nell'approccio comportamentista è alla base del lavoro per obiettivi mentre quello cognitivista riferito ai concetti e ai significati.

La programmazione per concetti è finalizzata non tanto al raggiungimento di obiettivi disciplinari e conoscenze specifiche ma quanto allo sviluppo di processi cognitivi che leghino i concetti tra di loro in senso interdisciplinare e transdisciplinare.

Dalla programmazione alla progettazione

I termini programmazione e progettazione presentano tratti distintivi caratteristici sia dal punto di vista ideologico che operativo.