Riassunto esame Etica della professione docente, Prof. Cestaro Margherita, libro consigliato L'insegnante etico, Elio Damiano

Riassunto esame Etica della professione docente

Riassunto esame Etica della professione docente, Prof.ssa Margherita Cestaro, libro consigliato L’insegnante etico, Elio Damiano.

L’insegnamento azione morale

L'insegnamento comprende diversi aspetti: cognitivi e inconsci, relazionali e istituzionali, spaziali e temporali, materiali e simbolici. Ciascuno può essere considerato da diversi osservatori che consentono di vedere aspetti singoli o molteplici dell'insegnamento.

Il punto di vista morale è quello più comprensivo perché indaga il senso dell'insegnamento. La questione etica si pone ogni volta che una persona si trova di fronte a un'altra persona. Questo capitolo indaga il triangolo pedagogico: insegnante, alunno, sapere.

Le proprietà morali del sapere scolastico

Dal punto di vista relativista la scuola e l'insegnamento non devono solo dire il vero ma anche essere credibili, non basta insegnare la verità ma questa deve anche essere credibile.

Sapere “scientifico” vs sapere “scolastico”

La scuola ha il compito di trasmettere il sapere della ricerca scientifica, ma il sapere scolastico è una riduzione semplificatoria del sapere scientifico. Negli anni ’80 si fa largo sia l'idea dell'importanza del sapere pratico, ma anche l'idea che il sapere scolastico si ammanta del prestigio del sapere scientifico trasformandolo in sapere dogmatico, definendo quindi il sapere pratico come falso.

Negli anni ’80 avviene un incontro positivo tra ricerca scientifica e insegnamento: in questa esiste anche un sapere pratico degli insegnanti non banale.

La “trasposizione didattica”

Negli anni ’50 alcuni scienziati si trasformano in disciplinaristi: dettando programmi d’insegnamento e producendone, entrando nelle classi, uno proprio. Nel giro di vent'anni viene riconosciuta la specificità del sapere scolastico in relazione al sapere scientifico.

Develay trasferisce il sapere scientifico nella scuola attraverso uno schema che rappresenta il processo che si compie lungo due assi: la didattizzazione, ovvero la mediazione didattica, e la assiologizzazione, ovvero la scelta dei contenuti.

Programmi d’insegnamento I Develay coglie una pluralità di soggetti che intervengono nella ideazione dei programmi, ma coglie anche la strategicità del ruolo dell'insegnante. Non trascura neanche la presenza dello studente e quindi rappresenta la complessità della costruzione di un sapere scolastico. Il sapere scolastico non trova origine solo nel sapere scientifico, ma anche nelle pratiche sociali, ovvero in un insieme composto di attività, tecniche, mestieri, ruoli, istituzioni.

I programmi d’insegnamento sono documenti chiari e distinti che sono strutturati in modo da esercitare funzioni interne, riferite agli operatori chiamati a metterli in atto, ed esterne nei riguardi degli utenti.

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Tra le funzioni interne troviamo:

• Legittimizzazione dei valori
• Formazione delle competenze professionali
• Contratto rispetto ai bisogni e alle domande educative
• Controllo dei risultati
• Scambio tra gli insegnanti
• Protezione delle aspettative interne ed esterne
• Coordinamento delle risorse interne ed esterne
• Innovazione delle strutture e dei metodi
• Orientamento e selezione degli alunni
• Partecipazione alla definizione del curricolo
• Integrazione del curricolo in ordine alle peculiarità culturali
• Pianificazione degli interventi per i scolastici e parascolastici

La “premessa” ed il progetto di società

I programmi sono un documento di politica scolastica che richiamano la responsabilità della scuola nei problemi di sviluppo sociale.

Milizia educativa.

Dal punto di vista sociale si parla di una autentica che considera i saperi sociali come una risorsa per produrre un “effetto-scuola” capace di appianare gli svantaggi della stratificazione sociale. Questo fervore pedagogico ha portato vantaggi alla ricerca educativa in quanto è in questo contesto che sono nate le indagini sulla valutazione del profitto scolastico.

I programmi per la valutazione

Le Indicazioni hanno un più basso grado di prescrittività ma comunque non si esime da comunicare una certa idea integrale di uomo-persona. Inoltre, elenca una serie di obiettivi disciplinari che sottolineano l'importanza della valutazione nella governance dei sistemi scolastici. I programmi quindi sottolineano il perseguimento del contributo che la scuola è chiamata a offrire al progetto sociale a cui partecipa.

Il “cànone”

I programmi non coprono tutta l'area delle decisioni riguardanti l'insegnamento, ma devono essere integrati da altre fonti normative. Negli anni ’70 il paese ha adottato il curricolo che univa le regole prescrittive con quelle organizzative, le risorse finanziarie e materiali comprese. I programmi incidono sui saperi scolastici con un dispositivo combinato:

• Le materie d’insegnamento
• La presenza delle “educazioni” che sfuggono dalle classificazioni disciplinari
• Gli argomenti interni alle discipline
• Il voto
• Il tempo assegnato
• I titoli richiesti agli insegnanti per accedere agli insegnamenti

“Verità” e “credenza”

Quando si cambia il contesto, un sapere non è più lo stesso. Ma, essendo la scuola un’istituzione, le regole prescrittive e costitutive definiscono il senso del sapere scolastico. Il sapere si giustifica solo in ordine all'istruzione degli scolari, ovvero alla sua trasformazione in apprendimenti.

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Il valore di riferimento è la verità, quella consolidata e certificata, che gode dell'indomita sicurezza della credenza. La scuola è una agenzia educativa che punta a edificare l'autonomia dei soggetti in apprendimento: il sapere scolastico è intrinsecamente morale.

Il sapere scolastico in aula

Si tratta di esplicitare la connotazione morale del sapere scolastico con lo sguardo rivolto ai processi che si mettono in atto in aula. Quello che si insegna è il sapere prodotto dalla scienza e l'arbitro della situazione è l'insegnante: siamo quindi dinanzi a un'azione morale. L'insegnamento si iscrive in un rapporto fra soggetti e l'insegnante deve cercare di controllare l’alunno per fare in modo che investa e apprenda il contenuto culturale. L'insegnante è un soggetto epistemico e il contratto insegnante-alunni non regge senza un contratto che gestisce gli aspetti socioaffettivi della dinamica classe-insegnante-sapere.

Le fonti del sapere di aula

Fino agli anni ’80 si pensava che l’insegnamento scolastico riproducesse il sapere dell'università, momento in cui questa certezza è entrata in crisi. Gli operatori scolastici infatti dovevano trasformare il contenuto rielaborandolo: il sapere scientificamente rilevante non è l'unica fonte del sapere scolastico.

Sappiamo che il soggetto non riceve semplicemente impressioni, ma le elabora fino a costruire teorie. Il vissuto scolastico riguarda il lavoro di aula nel quadro istituzionale che gli fa da contesto. In ogni caso le pratiche in aula sono apprese sia a scuola o all'università, ma anche in contesti marginali e sedi informali. Per gli insegnanti di mestiere la fonte privilegiata del loro sapere è l'esperienza professionale, ma l'altro aspetto che emerge è attribuito agli aspetti non cognitivi, ovvero la portata relazionale e sociale, la risonanza emotiva che impregnano il sapere professionale. Le relazioni con gli alunni e i colleghi sono caratteristiche tipiche dello stile professionale. I dati originari costituiscono una materia prima che viene ripresa e adattata più volte nel corso della vita professionale.

Ci troviamo quindi di fronte a un sapere che è:

• Pragmatico perché si esprime in schemi, regole, criteri, strategie, routine
• Sociale per le persone di riferimento conservate lungo la storia di vita
• Esistenziale perché l'insegnante non agisce in classe solo con la testa, ma con tutta la sua vita, persona integrale col suo corpo, emozioni, linguaggio

Il sapere scolastico in relazione asimmetrica

Un aspetto che emerge rispetto a tutti gli altri è il sapere: per cause storiche lo sguardo dell'insegnante si rivolge esclusivamente all'alunno, a cui affida il suo investimento determinante. Siamo dinanzi a una relazione up-down che si struttura così perché c'è di mezzo il sapere ed è attraverso il sapere e solo mediante esso che si decide l'effettiva risoluzione della simmetria e nella relazione educativa.

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Le conoscenze disciplinari determinano la coppia insegnante-alunno e la fatica d’insegnare. Ma la relazione è composta anche da un terzo elemento che sono gli oggetti culturali: il sapere è il cuore della relazione didattica.

Il potere che produce sapere

Solitamente la resistenza degli studenti viene considerata un ostacolo, così come la soggettività iperbolica dei nuovi alunni, tanto che la soggettività emergente viene considerata come un fenomeno negativo. Il senso comune vuole che la responsabilità dell'educazione sia da collocare principalmente, se non esclusivamente, nelle spalle dell'educatore, ma “crescere” è un verbo intransitivo e nessuno può sostituire l'alunno nel suo compito. L'Attivismo infatti pone la centralità dell'alunno. È quindi necessario fare i conti con la soggettività dell'alunno, ma nella società dopo-moderna è considerata una risorsa fondamentale positiva.

Il potere moderno è quindi un'interazione, un’azione che induce altre azioni: l'esercizio del potere non è violenza, ma un insieme di azioni su altre azioni. Il potere quindi implica il riconoscimento di un'altra azione: l'altro viene riconosciuto e conservato fino all'estremo come soggetto che agisce. Il potere contribuisce a spiegare la simmetria della relazione educativa e comprendere la sua natura e la sua dinamica conflittuale. Il “potere educativo” è massimo quando gli alunni consentono spontaneamente alle indicazioni dell'insegnante: il potere dell'insegnante è tenuto a mantenersi vivo in un processo ininterrotto di acquisizione e di attuazione. La simmetria serve a creare spazi di cultura e tecnologia per conquistarli. Il potere produce realtà: domini di oggetti e rituali di verità.

Il sapere e il corpo dell'insegnante

Il sapere investe anche il corpo in classe: il corpo è l'analizzatore della dimensione affettiva della vita di aula. La corporeità è sintomo per esplorare la dimensione nascosta: il corpo rivela la centralità del sapere nella vita del gruppo classe. Il sapere lo si ritrova dove non ci si aspetta di incontrarlo: nel corpo. Il sapere si manifesta fisicamente e simbolicamente mediante il corpo stesso dell'insegnante. Quello che conta è che passino le conoscenze e l'insegnante ne costituisce il veicolo fisico.

Obiettivo degli alunni è quello di occupare la posizione di chi possiede il sapere e l'insegnante viene spesso identificato col sapere. Il sapere può anche essere visto come un terzo, con il professore che invita l'alunno ad “andare verso” la conoscenza così il sapere viene distinto da chi lo possiede. Ma secondo Pujade-Renaud il sapere non si presenta a prescindere dal professore, neppure il desiderio di sapere risulta indipendente da tale riferimento personale. Il sapere si costruisce in un campo pedagogico con un problema complesso e delicato da risolvere: la relazione asimmetrica che ha come scopo quello di eliminare se stessa. Per questo la gestione del sapere incontra la questione morale.

L'insegnamento è indottrinamento?

Rebul sostiene che il più efficace mezzo di indottrinamento sia insegnare e dimostra quali sono i punti in comune tra queste due azioni:

• Esercizio di autorità
• Lungo termine

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• All'interno di una istituzione
• Mediante una didattica
• Con un buon numero di nozioni.

Ci sono comunque due tipi di insegnamento/indottrinamento:

• Quello settario che si oppone ai pregiudizi
• Quello conformista che utilizza e consolida i pregiudizi

Nessuno può avere l'intenzione di indottrinare perché l'attore e la vittima partecipano alla stessa istituzione. Inoltre, la dottrina dipende da chi la presenzia e non c'entra il metodo perché l'indottrinamento si serve di tutti i metodi possibili.

Il liberalismo educativo è una dottrina che fa da antidoto alle altre e tutte insieme impediscono che la mente resti soggiogata da una sola di esse. È una pratica del pluralismo che ammette una verità che appartenga a più persone e che renda palese attraverso il superamento delle condizioni. La scientificità è intesa come intersoggettività. Il dialogo attorno a sé è un alone di fede indiscussa e ce ne possono essere molti. La verità è comunque una costruzione incessante del dialogo stesso: il dialogo e il sapere scientifico.

Gli educatori liberali sono tentati a valicare in due modi i limiti di una azione educativa:

• Insegnare a pensare, ma anche trasmettere che cosa bisogna pensare
• Neutralità pedagogica: insegnare rinunciando a ogni dottrina vuol dire lasciare via libera ad altre istanze indottrinanti

L'insegnamento è quindi un indottrinamento buono solo se è aperto al dialogo ed è certo che la verità esista, ma confronta la propria dottrina con le altre come se l'avversità non ci fosse. È un sapere che dà ragione di se stesso tramite diversi valori:

• Realismo
• Relatività
• Rigore
• Tolleranza
• Pluralismo

È possibile un'educazione che non si pronuncia sui contenuti ma sia soltanto procedurale? Il sapere scolastico ha a che fare con i valori per più di un verso e questi li troviamo nei programmi di insegnamento dove molte mani definiscono un contratto tra scuola e società: il nesso che c'è tra scuola e giustizia è intorno ai valori dell'uguaglianza e del merito.

Nel lavoro in aula i valori si incorporano ai saperi in due modi:

• Gestione del sapere
• Il pluralismo la tolleranza laicità

In relazione con l'alunno

Hillman distingue l'insegnare-imparare all'educazione istituzionalizzata. Il messaggio tra agli insegnanti è quello di restaurare il rapporto fra insegnare e imparare e mantenerlo vivo. Egli è convinto che si possa ricostruire l'autenticità della relazione umanista tra insegnante e alunno nonostante la gabbia istituzionale. Bisogna salvare il cuore dell'educazione risvegliando l'eros nel rapporto insegnante-alunno. È importante mantenere distinte le molte specie

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dell'eros, per esempio, il legame tra mentore e protetto è l'amore nato da una visione comune. Abbiamo una doppiezza che affianca l'insegnamento formale all'insegnamento che conta. L'apprendimento significativo va visto come una contro-educazione. Mette sotto accusa qualsiasi dottrina educativa e deve essere riconosciuta l'affinità elettiva della coppia insegnante-alunno come archetipica. Il messaggio di Hillman è provocatorio e si propone come un progetto di disciplinazione sociale per provvedere una socializzazione. L'educazione è necessaria per costruire un'identità.

La tesi di Hillman è inaccettabile per due motivi:

• La soluzione non è della libera offerta di risorse educative
• È troppo semplicistico rispetto alla fenomenologia delle scuole e delle classi.

Oggi l'eros è stato istituzionalizzato nelle relazioni interscolastico tra adulti e giovani che non sono più quelle di ieri. Il semplicismo tocca anche il livello della rilevazione empirica e gli scambi in classe fra insegnanti-alunni sono rappresentazioni riduttive delle effettive condizioni perché insegnanti e alunni giocano una partita che ha largo spazio alle dimensioni emotive, affettive, calcolate e spontanee, lucide consapevoli, impulsive e inconsce. L'eros è una componente naturale dell'azione didattica. Ogni insegnante è consapevole che modulare i propri sentimenti nei confronti degli alunni sia uno degli aspetti più impegnativi e costosi il suo lavoro.

Il potere in classe

La classe è un sistema autonomo, un microcosmo. La classe va riconosciuta come un ambito di relazioni sociali atipiche a cui si aggiunge la portata pubblica di quanto succede.

Dopo l'indagine di Parsons la classe è sempre meno vista come una cellula omologa alla società esterna. Intanto perché ha un leader formale: l’insegnante fa parte del gruppo e ne è un elemento costitutivo per struttura. La classe è un gruppo con insegnante e quindi è variabile in base a che insegnante c'è.

La classe:

• È gruppo a termine che ha una durata determinata
• Non è un gruppo uniforme
• Ha una leadership interna: in classe si sviluppano movimenti di aggregazione dal basso
• Le interazioni fra insegnante e alunni avvengono attraverso il linguaggio

La classe è un gruppo all'interno del quale si mira a esaminare il ruolo del docente: il linguaggio opera un'importanza centrale. Bernstein introdusse il linguaggio ristretto e il linguaggio elaborato a indicare il tipo di produzione linguistica dei soggetti.

La stratificazione sociale si riproduce nella classe e il lavoro che vi si compie non è innocente. Nel 1975 vengono individuati due modelli diversi di regolamentazione della vita di classe:

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