Autismo e paralisi celebrale infantile

Autismo e paralisi cerebrale infantile

Sempre di più, la scuola si trova a dover far fronte a Bisogni Educativi Speciali (di seguito anche BES) che si manifestano in modi differenti. Affinché si parli di inclusione, bisogna dare voce e spazio ad ogni bisogno manifestato dall’alunno, sia esso più o meno evidente. I BES vengono oggi considerati come una risorsa per l’intero gruppo classe, ossia un punto di partenza per cooperare.

La didattica inclusiva punta proprio a non emarginare i soggetti con Bisogni Educativi Speciali, ma anzi a rendere ogni soggetto parte attiva e protagonista del processo educativo ed inclusivo. Si tratta di bisogni complessi che richiedono una presa in carico globale del soggetto, ed è per questo che si richiede una sana e partecipe collaborazione tra scuola, famiglia ed istituzioni affinché il lavoro di rete risulti efficace ed efficiente.

A tal proposito la Legge Italiana tutela i BES con la Circolare Ministeriale n° 8 del 2013 – Prot. 561 e con la L. 170/2010- DM 5668/2011. A seconda del caso e della certificazione diagnostica, il soggetto ha diritto ad usufruire di strumenti compensativi e dispensativi; e anche di un Piano Educativo Individualizzato o di un Piano Didattico.

Autismo

Tra i Bisogni Educativi Speciali rientra sicuramente l’Autismo, ossia “una sindrome causata da un disordine dello sviluppo biologicamente determinato”, con compromissione di diverse aree: capacità di stabilire relazioni con gli altri, abilità di comunicazione, capacità di interessi ed attività nuove, simbolizzazione, relazione reciproca. Si tratta di una patologia che ha un esordio nei primi tre anni di vita e che risulta permanente, pertanto accompagnerà il soggetto per tutta la sua vita con manifestazioni cliniche differenti nel corso del tempo.

Come accennato, si tratta di una patologia complessa, che richiede la messa in campo di una metodologia psicoeducativa e abilitativa. All’interno della scuola, l’autismo, ha bisogno di: individualizzazione, personalizzazione, flessibilità organizzativa, strutturazione di spazio, tempo e stimoli. Tutto questo, a partire dai punti di forza e di debolezza dell’alunno, rientra nel Piano Educativo Individualizzato e più in generale in un progetto di vita portato avanti dalla rete territoriale nel corso del tempo.

Bisogni educativi speciali

Nel primo modulo si andrà a definire il concetto di inclusione con particolare riferimento al sistema scolastico italiano; si fornirà una definizione di BES (Bisogni Educativi Speciali) e successivamente si farà riferimento alle principali strategie utili per una didattica inclusiva. Nell’ultima lezione del modulo 1 si andrà a delineare il quadro normativo italiano in riferimento ai BES spiegando brevemente il PEI, il PDP e il PAI.

Nella vita di tutti i giorni, e quindi anche nella scuola, ci troviamo davanti a differenze che ci caratterizzano e ci rendono ciò che siamo. Norwich, studiò il concetto di inclusione già venti anni fa più o meno e ciò testimonia che si tratta sì di un argomento recente, ma non certo di una scoperta degli ultimissimi anni. Riscontrò infatti, nel 2000, bisogni educativi fondamentali all’interno del sistema scolastico.

Nello specifico si è fatta una distinzione tra bisogni comuni ossia quei bisogni propri di tutti, tra bisogni individuali che riguardano solo specifiche persone e tra bisogni specifici che sono propri solo di alcuni soggetti. Oggi, soprattutto all’interno del sistema scolastico, si sente molto parlare di Bisogni Educativi Speciali (di seguito anche BES), ma è bene precisare che all’interno di questa categoria vi sono delle “sottocategorie” ed infatti all’interno dei BES rientra qualsiasi difficoltà derivante dalla sfera educativa o dall’ambito dell’apprendimento.

Con la definizione di BES infatti si intende “una disabilità e un deficit motori e cognitivi; disturbi specifici dell’apprendimento, dove non c’è quindi una disabilità ma la necessità di un’azione educativa mirata; o ancora difficoltà legate a fattori culturali, come per esempio la difficoltà di apprendimento in lingua italiana in soggetti di altra madrelingua”.

Non dobbiamo però fare l’errore di parlare di BES solo in presenza di una certificazione diagnostica. L’International Classification of Functioning dell’OMS infatti, ci invita a guardare al soggetto sempre in un’ottica ampia ossia biopsicosociale, tanto che definisce BES qualsiasi richiesta – o manifestazione- che ogni singolo soggetto si trova a dover affrontare nel corso della propria vita per motivi psicologici, fisici o sociali.

Non sempre, infatti, si ha bisogno di una didattica personalizzata o individualizzata, soprattutto nei casi di BES in fascia C ossia alunni con svantaggio socioeconomico o socioculturale, si necessita di un clima inclusivo, di una didattica inclusiva e di una scuola attenta ed accogliente. Ciò non solo dà ad ogni singolo alunno l’importanza che merita, ma valorizza anche le differenze rendendole punti di forza per l’intero gruppo classe.

Si ha una giusta e maggior valorizzazione dei diversi apprendimenti, nonché dei diversi stili cognitivi, lasciando lo giusto spazio all’intelligenza e alle sue diverse forme espressive dell’alunno. Non si condivide, così, solo la didattica ma qualcosa che va oltre: non dimentichiamo che la scuola è un’agenzia educativa fondamentale per i soggetti in età scolare, perché oltre a passarci molto del loro tempo, è proprio qui che imparano a diventare adulti. Vedono nascere i primi legami importanti e imparano a scoprire, conoscere, riconoscere e fronteggiare le diverse emozioni. Non apprendono soltanto nozioni scolastiche ma apprendono un po’ alla volta la vita con tutti i suoi colori. Pertanto ognuno di loro ha diritto a ricevere un clima accogliente ed inclusivo, al di là di certificazioni diagnostiche.

Generalmente siamo portati a guardare alla scuola in forma “tradizionale”, con l’insegnante che insegna e l’allievo che apprende, ma ai fini di una buona didattica inclusiva non è sempre così. Possiamo legare, infatti, il termine apprendimento cooperativo, al concetto di didattica inclusiva.

Nel cosiddetto metodo tradizionale di insegnamento l’insegnante è il facilitatore, mentre nella mediazione sociale gli alunni si danno reciproco aiuto ed ognuno diventa responsabile dell’altro: si crea così un clima inclusivo oltre che una didattica inclusiva, perché gli alunni imparano l’uno dall’altro, si correggono e si valutano. È chiaro come tutto questo favorisca non solo l’apprendimento, ma anche le relazioni sociali tra pari.

Il cooperative learning si differenzia dalla peer tutoring e dalla peer collaboration, anch’esse però risultano essere due modalità di mediazione sociale. Il fine ultimo di tutte queste strategie è ovviamente la collaborazione senza distinzioni tra alunni e la creazione di un clima sano, partecipe, accogliente, inclusivo.

Peer tutoring

Nella peer tutoring, definita anche insegnamento reciproco, vi sono coppie di alunni: uno fa da tutor e quindi sprona e aiuta l’altro nell’apprendimento ed in un certo senso potremmo vedere questo tipo di apprendimento come la situazione che si crea tra allievo ad insegnante. A fare la differenza sostanziale è, però, il fatto che in questo binomio di allievi entrambi siano di pari età e ciò incrementa la socializzazione e la creazione di legami tra pari.

Peer collaboration

Nella peer collaboration, o collaborazione tra pari, invece vi è una situazione di maggior parità tra gli alunni. In quest’ultimo caso, infatti, gli alunni sono chiamati a svolgere un compito tutti insieme: in tal caso nessuno sa più dell’altro e si collabora per un fine comune.

Abbiamo accennato che tali forme di apprendimento si discostano dal cooperative learning, soprattutto per la relazione e il grado di collaborazione che si crea tra gli alunni. L’elemento che fa la differenza è il concetto di interdipendenza positiva ossia “una relazione indispensabile tra i membri di un gruppo per conseguire un risultato”.

Il concetto di cooperative learning trova le sue radici nel “sistema di mutuo insegnamento tra pari”, studiato inizialmente in India da Bell e poi a Londra da Lancaster a fine 1700 ed inizio 1800. È negli anni ’60, che grazie ai fratelli Johnson, hanno inizio le prime verifiche sul campo in relazione al cooperative learning. I due fratelli, a partire dalle basi teoriche di Deutsch (1963) hanno studiato la relazione tra studenti ed apprendimento, con lo scopo di capire quale fosse l’elemento in grado di far funzionare un gruppo all’interno della classe.

La sperimentazione portò a rintracciare cinque elementi:

• Interazione faccia a faccia
• Interdipendenza positiva
• Insegnamento di competenze sociali nel lavoro di gruppo
• Responsabilità individuale
• Verifica dell’efficienza dei gruppi

A seguito di tali sperimentazioni e della curiosità che tali argomenti iniziava a suscitare nel mondo accademico, cominciavano anche a susseguirsi una serie di definizioni relative al concetto di cooperazione. Nello specifico, per i fratelli Johnson, era un “modo di lavorare insieme, avendo obiettivi condivisi; di conseguenza il cooperative learning è da loro visto come quello strumento con cui gli allievi possono lavorare insieme, per un apprendimento efficiente del singolo e degli altri” (1998).

Nello stesso anno, anche Brandt, diede una sua definizione di apprendimento cooperativo, più legata al concetto di strategie; infatti lo definì come una “una strategia di insegnamento utile per la vita quotidiana e per risolvere i problemi, con attività individuali all’interno di un gruppo di lavoro ma con una responsabilità da assegnare a tutto il gruppo”. Si accentua il concetto di strategia perché in tal senso l’apprendimento viene visto come un’imitazione dell’altro; gli studenti imitano il gruppo dei pari, ne apprendono strategie e modi di fare, sentendosi e sentendo l’altro parte fondamentale del gruppo.

In Italia fu Comoglio (1996) ad interessarsi molto all’argomento, approfondendo e dando un suo prezioso contributo al cooperative learning. Anche Comoglio dà una sua interpretazione e definisce l’apprendimento cooperativo come “modalità di apprendimento in gruppo caratterizzata da una forte interdipendenza positiva fra i membri. Questa condizione non si raggiunge né riunendo semplicemente i membri, né limitandosi a stimolarli alla cooperazione, né richiedendo loro di produrre insieme un qualche prodotto finale. Essa, invece, è frutto della capacità di strutturare in maniera adeguata il compito da assegnare al gruppo, di allestire i materiali necessari per l’apprendimento e di predisporre le attività per educare i membri ai comportamenti sociali richiesti per un’efficace cooperazione”.

In sintesi, per Comoglio, il cooperative learning rappresenta un nuovo modo di fare scuola. Tuttavia è proprio Comoglio a sottolineare che il cooperative learning non è un semplice modo di lavorare in gruppo, ma per parlare di apprendimento cooperativo devono sussistere caratteristiche specifiche, che verranno di seguito riassunte in tabella:

Si evince fin qui, quanto sia importante l’apprendimento ma anche e soprattutto il clima inclusivo. Bordignon ha sottolineato infatti una sfumatura importante che ci permette di capire maggiormente il legame che c’è tra scuola e relazione: l’apprendimento è un processo individuale ma che per realizzarsi ha bisogno dell’altro, ossia di condivisione.

L’importanza di questa condivisione con l’altro e quindi con il gruppo dei pari, non è di certo una novità se pensiamo che nel 1930, Tajfel, già parlava di gruppo dei pari come “il laboratorio sociale più rilevante” e questo perché, all’interno del gruppo dei pari non solo impariamo a fare ma anche ad essere.

Una situazione di Bisogno Educativo Speciale richiede soprattutto un sostegno, un aiuto emotivo e una risposta a quel bisogno di appartenenza che il soggetto porta dentro di sé, senza differenze. L’inclusione è pronta a rispondere a quel bisogno. È bene pertanto mettere in atto delle strategie volte alla pro-socialità, che possano quindi spronare gli alunni “a fare in gruppo” per arrivare ad un fine comune; in base all’età dei soggetti coinvolti si possono mettere in atto attività diverse come recite o giochi sociali condivisi.

Non va dimenticata, però, l’importanza della rete territoriale: il gruppo dei pari non si ha modo di viverlo solo all’interno della scuola, ma anche fuori, grazie ad attività pensate ed organizzate sul territorio che possano rispondere ad ogni Bisogno Speciale.

Per favorire l’apprendimento cooperativo, il prerequisito fondamentale è la creazione di amicizie tra pari.