Dispense di appunti di Valutazione delle difficoltà

Valutazione delle difficoltà

La psicologia dello sviluppo è la scienza dei processi di maturazione degli organismi della nostra specie, in particolare oggi sappiamo che è necessario comprendere la reciproca relazione tra filogenesi, cioè evoluzione della specie, e ontogenesi, cioè evoluzione dei singoli individui. Ciascuno di noi è il frutto della combinazione dei fattori universali di natura genetica e biologica, e fattori individuali di natura esperienziale e culturale di riferimento.

Disturbi evolutivi

Nello studiare i disturbi evolutivi non dobbiamo pensare ai disturbi dell’infanzia ma ai disturbi dei processi di maturazione. Cioè evolutivi non significa che accade nei bambini piccoli ma significa un disturbo che evolve. La domanda da porsi è: evolve solo in positivo o anche in negativo? Da Vigotzki e dagli studi di neuroplasticità sappiamo che le nostre strutture neuropsicologiche si modulano e funzionano grazie alla qualità degli stimoli che ricevono, nel meglio con lo stimolo ottimale, nel peggio con lo stimolo d’ostacolo.

Noi abbiamo il potere di modificare il sistema di un altro essere vivente. Ciascuno di noi ha sperimentato l’impatto delle informazioni dall’esterno sulle proprie potenzialità. Noi dobbiamo fare in modo che gli adulti sappiano come garantire la parte migliore ad ognuno, evitare i dolori evitabili, evitare gli ostacoli evitabili, in più imparare ad essere differenziali di sviluppo cioè la condizione migliore per l’altro.

Storia di Hans

Hans era un bambino Asperger ad alto funzionamento, aveva un quoziente intellettivo altissimo, parlava quattro lingue ma bastava guardarlo negli occhi che lui iniziava a dondolare.

Seminario con il professore Ernesto Burgio

• Psico-neuro-immuno-endocrino
• I primi 1000 giorni sono fondamentali perché si forma in ogni cellula un software
• L’epigenoma a differenza del genoma continua a cambiare

Quando si sta formando il feto tutte le informazioni che gli arrivano gli permettono di costruire il proprio sviluppo corretto modificando geneticamente le proprie scelte. L’informazione va dall’esterno verso il DNA. Questa immagine ci dice una cosa vera e una falsa: c’è scritto che ci sono 1700 geni e questo è vero ma ci si dimentica che il 98% del cromosoma è altro.

Il genoma è qualcosa di diverso, è una sorta di sistema che reagisce, che riceve informazioni, si trasforma prima nel suo software ed è in grado di fare ingegneria genetica naturale. Il software è fluido, cambia continuamente. Il genoma non forma solo proteine, il 90% del genoma forma piccoli RNA che hanno un’infinità di ruoli. Ogni volta che mangiamo qualcosa se mangiamo roba sana l’epigenoma si apre completamente, se facciamo un po’ di esercizio fisico tutto questo apre il sistema, è importante il modo in cui viviamo.

L’autismo non è una malattia genetica c’è qualcosa che ha disturbato l’inizio, l’incapacità di relazionarsi, la mancanza di empatia, il disturbo del linguaggio sono tipici ma legati non ad alterazioni genetiche ma a reti neuronali che si sono mal conformate ma che si possono “sciogliere”. L’allattamento materno è importante sia sul piano biologico ma anche sul piano neuronale.

Non è vero che è impossibile far diagnosi di autismo a 1 anno, più si va avanti più avremo bisogno di farlo. La musica classica, in particolare la musica di Mozart, è di grande aiuto nei bambini ma addirittura nel feto. Ci sono studi che la musica aiuta moltissimo la ri-sintonizzazione di alcune aree del cervello.

Discalculia evolutiva

Esercizio: scrivere queste tre cose

• Precipitevolissimevolmente
• Scrivere l’ultima frase della prof: “Adesso scrivete l’ultima frase che ho detto”
• Scrivere questo numero: Settecentoottanunomilamiliardisettecentoottanunomilioni…

Da questo si capisce che numeri e lessico non condividono molto. Ci siamo inventati la matematica o come il linguaggio è un prodotto che ha basi universali e cultura che entrano in determinazione l'una sull’altra?

Le difficoltà in matematica

Sono disturbi dell'apprendimento o sono difficoltà dell’interazione tra didattica e cognizione? Negli ultimi anni la ricerca scientifica ha mostrato che i disturbi a base neurofunzionale (discalculia evolutiva) sono molto rari, mentre sono molto frequenti le difficoltà (o learning disabilities) determinate da sistemi didattici non affini alle funzioni di dominio cognitivo.

Da circa trent’anni la ricerca neuropsicologica a riguardo ha distinto l’analisi dell'intelligenza numerica e del calcolo dalla soluzione dei problemi matematici. Riguardo all'intelligenza numerica oggi sappiamo che è innata e che ha bisogno di potenziamento della zona di sviluppo prossimale fin dall’inizio della vita.

In particolare gli ultimi vent’anni di ricerche hanno dimostrato che fin dalla nascita neonati discriminano piccole quantità, 1 3 tendente 4, e sono in grado dai quattro mesi di vita in poi di riconoscere all’interno dello spam numerico le relazioni maggiore, minore e uguale. L'intelligenza di specie (capacità condivise con altre specie animali) conquista cioè la competenza di quantità più precocemente delle stesse funzioni verbali (probabilmente perché quando eravamo scimmie dovevamo capire subito se aveva pochi o tanti nemici davanti). Ed è dunque fin dal primo anno di vita che lo pone le basi per la corrispondenza biunivoca, l’ordine stabile e la cardinalità.

Moltissime ricerche a riguardo hanno spiegato che il conteggio sulle dita è un precursore cognitivo fondamentale che consente anche le operazioni additive, sottrattive, moltiplicative e reiterative.

Perché tanti bambini fanno fatica con i numeri?

Il primo perché sta proprio nella sottovalutazione dei primi cinque/sei anni di vita fondamentali allo stimolo corretto alle funzioni numeriche. Il secondo è che impariamo delle didattiche che non sono di dominio.

Se dunque il rischio educativo di depotenziamento delle funzioni di intelligenza numerica è alto, altrettanto alto è il rischio che dai sei anni in poi le didattiche tradizionali basate sull'automatizzazione degli algoritmi attraverso procedure verbali memorizzate non siano adeguate all’intelligenza numerica di dominio: ecco i falsi positivi, cioè bambini che apprendono come se avessero un disturbo specifico della funzione.

In sintesi la discalculia evolutiva, o disturbo specifico del calcolo, esiste ma è molto rara mentre è molto frequente la disabilities, cioè la difficoltà cognitiva dovuta ad una adeguatezza parziale delle didattiche utilizzate nella stimolazione delle funzioni di dominio. Nel manuale sono indicate diverse prove di valutazione, per la valutazione delle competenze scolastiche, il Discalculia Test, per l’identificazione dei profili di maggiore criticità, e le prove per l'identificazione precoce. Ma nessuno di questi test è in grado di fare l’analisi qualitativa degli errori, cardine fondamentale per scegliere il percorso di aiuto.

Il numero rispetto alle lettere ha una grammatica visuo-spaziale, è la posizione a dare significato.

I disturbi specifici di apprendimento (DSA)

Il divergere è una condizione necessaria. Il metodo deve essere personalizzato, ma dopo personalizzo la risposta all’errore. Metodo come una traccia che ci rende più facile l'esposizione delle informazioni, ma poi non è sufficiente, è necessaria la personalizzazione della risposta ad ogni errore, l’errore indica dove c’è bisogno.

Problem solving

Se non c’è un ritardo di intelligenza o un disturbo primario non esiste disturbo del problem solving, quindi tutti i bambini che fanno fatica nella soluzione dei problemi matematici è perché non è stato insegnato il giusto flusso di soluzioni. Problema: Marco ha 3 biglie più di Andrea e 7 meno di Giovanni che ne ha 11. Con quante biglie giocano i bambini?

Facciamo un flusso metacognitivo in cui dobbiamo descrivere cosa faremmo. Capisco quante biglie ha ognuno, Giovanni ne ha 11, Andrea ne ha 1 e Marco ne ha 4, poi faccio la somma di tutte le biglie, 11 + 4 + 1 = 16. Marco + Andrea + Giovanni: questo è quello che fa il nostro sistema quando elabora il test nella domanda matematica, ne rappresenta la grammatica tra i dati. Una volta finito di comprendere il problema pianifico le operazioni da compiere, le metto nella giusta sequenza, per essere sicuri devo monitorare di aver fatto il percorso giusto e sono arrivata.

La soluzione di problemi matematici è uno dei processi più affascinanti del pensiero umano per questo la scuola la esercita fin dall’inizio, ciò nonostante sia uno degli ambiti in cui tutte le verifiche interistituzionali mostrano risultati insoddisfacenti per moltissimi ragazzi. Perché? Esiste un disturbo specifico della soluzione dei problemi matematici? La letteratura scientifica a riguardo è chiara: non esiste un disturbo specifico nel senso che in assenza di disturbi primari (disturbi della memoria, working memory, della comprensione verbale, disturbi dell’attenzione, ...) le difficoltà di soluzione sembrano dovute proprio al mismatching (errore di incontro) con i processi di istruzione.

La confusione più frequente è quella tra comprensione verbale e comprensione matematica. In particolare, la comprensione verbale è una conditio sine qua non necessaria ma non sufficiente alla comprensione matematica. La domanda in particolare è la chiave di passaggio tra la struttura verbale e la struttura logico matematica: al variare della domanda cambia il problema. Altra confusione frequente è tra l’esercizio e il problema. L'esercizio anche quando è in forma problematica è un’applicazione routinaria di procedure già note, quindi una applicazione convergente. Il problema invece implica informazioni da cercare con divergenza cognitiva ed esecutiva.

Spesso accade che ciò che inizia ad essere compreso come problema diventi con l’esperienza esercizio noto.

Flow

In particolare il processo di soluzione è descritto in letteratura con il termine flow (flusso) ed implica due diverse fasi elaborative: la comprensione matematica e la soluzione aritmetica. Della comprensione matematica fanno parte tre diverse funzioni: la comprensione del testo, determinata dalla domanda, la rappresentazione dei dati, che corrisponde a, per esempio Marco + Andrea + Giovanni, e la categorizzazione o identificazione dello schema di soluzione.

Per la produzione sono implicate la scelta e la pianificazione delle procedure (scelta delle operazioni da compiere e del giusto ordine delle operazioni) e processi metacognitivi di controllo (monitoraggio e autovalutazione).

Lettoscrittura

Due tipologie di lettura

Lettura strumentale: capacità di riconoscere e denominare in modo corretto e veloce le parole scritte.

Lettura per comprendere: capacità di leggere rappresentandosi al contempo il contenuto e il significato di ciò che si legge.

Molti studi hanno evidenziato che c’è un fortissimo rapporto tra l’apprendimento, in particolare quello della lettura, e il linguaggio. Studi longitudinali hanno dimostrato come bambini che nei primi anni di vita hanno avuto difficoltà linguistiche sia in produzione che in comprensione hanno maggiore probabilità di sviluppare un disturbo specifico di apprendimento.

In particolare:

• Bambini che hanno avuto difficoltà fonologiche hanno maggiori probabilità di sviluppare una difficoltà di lettura;
• Bambini che hanno avuto difficoltà morfo-sintattiche e/o lessicali hanno maggiore probabilità di sviluppare una difficoltà di scrittura o nella comprensione del testo.

Competenze fonologiche

• Consapevolezze fonologica: riconoscimento di suoni associati a una lettera (es. individuare parole che iniziano con la stessa lettera)
• Memoria fonologica a breve termine: ripetizione di suoni linguistici (ripetizione di parole e non parole)
• Velocità di articolazione dei suoni: ad es. denominare velocemente lettere

Capacità di analisi visiva

• Analisi e memorizzazione visiva delle forme: (es. confusione tra “b” e “d” o “p” e “q”)
• Analisi seriale visiva: difficoltà nel discriminare le parole all'interno di un testo
• Integrazione visivo-uditiva: difficoltà a passare da una rappresentazione visiva a una uditiva della parola e viceversa (ad es. ricerca di lettere scritte in modo diverso)

I modelli interpretativi della lettura

Alcuni modelli aiutano a capire l’architettura del complesso sistema della lettura

Modelli neuropsicologici

Descrivono i processi mentali che hanno luogo durante la lettura e la scrittura.

Lingua italiana: eccezione favorevole

Nel riferirsi ai modelli è necessario tener presente quanto ci è più utile per la lingua italiana, in considerazione delle differenze esistenti tra sistemi ortografici con diverso grado di regolarità tra ortografia e fonologia.

Lingue opache: Inglese, francese, ebraico, corrispondenza scarsa tra fonemi e ortografia, es. “oo” blood - food.

Lingue trasparenti: Italiano, tedesco, finnico, corrispondenza tra forma scritta e quella orale, italiano poche eccezioni: glicine.

Perché due vie?

Perché è possibile utilizzare una o l'altra a seconda dei compiti che sono chiamata a svolgere.

Via fonologica: (dislessia fonologica) serve per leggere le parole nuove e le non parole (es. “trisi”, “glinto”, “prebe”).

Via lessicale: (dislessia superficiale) serve per leggere le parole conosciute in modo veloce, le parole omografiche ma non omofone (es. “venti” numero e “venti” inteso come “correnti” d’aria) e le parole irregolari (es. “yatch”).

Il modello evolutivo di Uta Frith

Prevede un percorso evolutivo dell'apprendimento dell’abilità di lettura in base a fasi successive. Vede il disturbo come un arresto ad una particolare fase di sviluppo, a cui si associa conseguentemente un’incapacità nel raggiungere la fase successiva.

Integrazione due modelli

• Arresto allo stadio logografico o alfabetico: dislessia fonologica.
• Arresto allo stadio ortografico: dislessia superficiale. (Tressoldi, 1991)
• Un bambino impara a leggere prima attraverso la via Fonologica e poi attraverso la via Semantico-Lessicale. (Cornoldi, 1999)

Profilo clinico caratteristico

• Quoziente intellettivo nella norma;
• Lettura ad alta voce molto stentata;
• Difficoltà ortografiche nella scrittura;
• Difficoltà col sistema dei numeri e del calcolo;
• Possono essere presenti:
• Difficoltà di comprensione del testo;
• Difficoltà nel linguaggio orale;
• Instabilità motoria e disturbi di attenzione;
• Ha un pattern di espressività che si modifica nel tempo.

Definizione e classificazione ICD-10

Assume posizioni più rigide a livello di categorizzazione:

• Disortografia: per porre diagnosi ci deve essere assenza di storia di disturbo di lettura perché considera i deficit della competenza ortografica come co occorrenti alle difficoltà di lettura. Se si verificano entrambi, si parla solo di dislessia.
• Discalculia: se presente in associazione a dislessia e/o disortografia vi è etichetta di: Disturbo misto della abilità scolastiche.
• Disgrafia: è categorizzata nel Disturbo dell’espressione scritta o nei Disturbi dello sviluppo della funzione motoria.

Criteri diagnostici, DSM 5, APA, 2013

Criterio A: difficoltà a carico dell'automatizzazione del processo di decodifica (velocità) e della correttezza della lettura, si manifesta perciò con una lettura lenta e stentata, spesso caratterizzata da errori di diversa natura e si accompagna a fatica.

Criterio B: le problematiche della lettura interferiscono notevolmente con l’apprendimento scolastico e con le attività della vita quotidiana che richiedono l’utilizzo di tali capacità.

Criterio C: tali difficoltà solitamente durante gli anni di scuola, ma non diventano pienamente manifeste fino a quando le richieste che interessano queste specifiche competenze non superano il livello di capacità del soggetto.

Criterio D: le difficoltà non sono meglio giustificate da disabilità intellettive, acuità visiva o uditiva alterata, altri disturbi mentali o neurologici, avversità psicosociali, mancata conoscenza della lingua dell’istruzione scolastica o istruzione scolastica inadeguata.

Valutazione clinica

• Valutazione psicometrica:
• Quantificazione della difficoltà di lettura
• Per la diagnosi (Cornoldi e Tressoldi, 2014)
• Cut-off: prestazione sotto il 5^o percentile o almeno 2 ds sotto la media per il parametro di velocità (di solito misurata in «sill/sec») e/o sotto il 5^o percentile per l’accuratezza (numero di errori; cadute sotto il cut-off in velocità, in accuratezza o in entrambi i criteri, in almeno due prove diverse di lettura (brano, parole e non parole); solo dopo la metà (se molto grave) o la fine della seconda classe della scuola primaria.

Caratteristiche generali del disturbo di lettura

Il deficit interessa la velocità (l’automatizzazione del processo) e la correttezza della decodifica. Attualmente il parametro di “velocità di decifrazione” è considerato il più rilevante.