Didattica dell'italiano agli stranieri

Didattica dell'italiano agli stranieri lezione 1 - 18.02

Il plurilinguismo in Italia

Quante lingue si parlano in Italia? Almeno 30 lingue. La legge 482/1999 stabiliva delle misure per tutelare una serie di lingue perché continuassero ad esistere. Finché vi erano i soldi venivano anche insegnate a scuola o comunque venivano fatti dei progetti affinché non venissero dimenticate.

Griglia per stendere un’autobiografia linguistica:

• Informazioni anagrafiche sull’autore e sulla famiglia
• Repertorio linguistico dell’autore e della sua famiglia (lingue parlate dai nonni ecc..)
• La formazione linguistica (in che lingua ti parlavano i genitori, i nonni? C’erano scelte precise a riguardo?)
• Le ‘agenzie’ di formazione linguistica (il gruppo di amici, la scuola, i viaggi...)

Repertorio linguistico: tutte le lingue che conosciamo e usiamo in situazioni differenti nella nostra vita.

La glottodidattica: cenni storici

Cos’è? È una disciplina sia teorica sia pratica, che si colloca tra le scienze del linguaggio e quelle dell’educazione. Non è una disciplina monolitica, ma una costellazione disciplinare. Per convenzione nasce nel 1942 con la pubblicazione del saggio di Bloomfield Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages.

Lui scrive un saggio perché da quel momento in poi in America si possa parlare e capire diverse lingue straniere. La cosa interessante è il punto 2 dell’introduzione in cui dice che per studiare una lingua è necessario partire da una lavagna bianca, perché le nostre scuole ci insegnano poco e per lo più sbagliato. Lo studente di una lingua nuova dovrà ripartire da capo eliminando tutte le sue conoscenze di prima.

Oggi, questa cosa è stata definita da tutti gli studiosi sbagliata, perché se non si possiede una L1 non si potrà imparare una lingua L2. Inoltre, più lingue sappiamo e più è facile impararle, basta pensare ai bambini che nascono bilingue. Nel saggio, l’autore definisce l’apprendimento di una lingua straniera - iperapprendimento (lungo, intensivo, con molta pratica, esercizi) e lo definisce un’imitazione del linguaggio nativo. Per Bloomfield l’insegnante non è di grande utilità.

Prima di Bloomfield l’insegnamento delle lingua consisteva per lo più nella grammatica-traduzione, nella memorizzazione delle lingue e principalmente si basava sul modello del latino (lingua scritta e morta). Da questo momento lui porta l’attenzione sull’oralità della lingua, sulla sua forza espressiva e comunicativa e sul fatto che sia necessario insegnare le lingue parlate. Comincia così una stagione riformatrice, le cui radici si trovano alla fine del XIX sec e all’inizio del XX sec ovvero nella stagione che vede la nascita dei metodi su cui si fonda la glottodidattica: la fonetica e la psicologia del comportamento.

Fonetica

Disciplina nata alla fine dell’800. Si arriva alla nozione di fonema e alla formulazione dell’alfabeto IPA. Vengono anche formulati i primi studi di fonetica contrastiva. È in questo periodo che si comincia a lavorare sull’inglese come lingua straniera (che ancora non era la lingua veicolare di oggi); ciò getta le basi per la nascita della glottodidattica in Italia.

Psicologia

Si intuisce che la lingua è un comportamento, non solo è essenzialmente orale ma può essere vista come un comportamento.

Uno dei primi che capì questa cosa fu Francois Guin che nel 1882 pubblica un libro L’art de ètudier et d’enseigner les langues descrive i suoi sterili tentativi compiuti per imparare il tedesco con metodi classici (ex. Imparare a memoria vocabolario) e capisce che bisogna affidarsi non all’occhio ma all’orecchio. La lingua è materia sonora, che va ascoltata e ripetuta a lungo, fino a creare una seconda natura, perché la lingua è appunto un comportamento.

Serie

Decide di elaborare una nozione, quella di ‘serie’ (1900). Una serie è l’insieme di una ventina di frasi sullo stesso tema che vanno memorizzate mediante una ripetizione costante accompagnata all’esecuzione dell’azione.

Queste serie sono serie oggettive, su temi generali: casa, uomo nella società, vita nella natura, scienza e professioni; ognuna è divisa in sotto-serie. In totale queste serie costituiscono 50.000 frasi per un totale di 8000 parole. Queste non esauriscono tutta la lingua, manca un linguaggio che serva a commentare i fatti (davvero, non credo, non sono d’accordo...).

Serie soggettive: rappresentano la lingua che usiamo per commentare le nostre azioni. Infine, si pone il problema del linguaggio figurato, che secondo lui andrà appreso dopo quello oggettivo.

Grammatica

Per quanto riguarda la grammatica, secondo lui era costituita da 3 elementi fondamentali:

• Il verbo, attorno a cui si costruisce ogni proposizione
• La modalità, che attenua e permette di cogliere le infinite sfumature del significato
• La funzione, più o meno la sintassi, ovvero la capacità delle parole di correlarsi tra loro

In Italia, la glottodidattica diventa scienza dell’educazione linguistica quando l’espressione ‘educazione linguistica’ si afferma anche da un punto di vista legislativo, ovvero quando nasce la scuola media unica o unificata. Gli anni ‘60 sono cruciali, viene assegnata la prima cattedra di didattica delle lingue straniere a Giovanni Freddi (università ca’ foscari di Venezia). Negli anni ‘60 la lingua più studiata era il francese e furono gli studenti nel ‘68 durante una contestazione a chiedere che si desse più spazio alle lingue straniere.

Scrisse il libro Metodologia e didattica delle lingue straniere basato sul triangolo didattico: apprendente, lingua e insegnante. Un aspetto innovativo di questo manuale è l’ultimo macro-argomento trattato in questo manuale: i cosiddetti sussidi. L’ultimo macro-argomento, il laboratorio linguistico, rimette in gioco l’intera materia (fino a quel momento esisteva solo la lavagna): nascono i materiali sonori e visivi per lo studio delle lingue straniere.

Oltre all’assegnazione della cattedra, l’educazione linguistica in Italia si considera completato quando aumenta l’attenzione oltre che per le lingue straniere anche che per lo studio della lingua materna. Il termine glottodidattica nasce nel 1966 nel libro le lingue estere, metodologie e didattica di Renzo Tito e si intitola i fondamenti scientifici della glottodidattica. Prima si usava: didattica delle lingue straniere o moderne. Mentre con glottodidattica si indicava l’insegnamento della lingua italiana come lingua materna o seconda.

Lado nel ‘o74 ha formulato una metafora in cui paragona l’insegnante di lingue al medico. La glottodidattica si presenta fin dall’inizio come interdisciplinare che attinge ad aree scientifiche diverse:

• Scienze del linguaggio e della comunicazione
• Scienze pedagogiche
• Scienze psico-neurologiche
• Scienze della cultura e della società

Una glottodidattica che sia efficace deve considerare questi aspetti, che le persone:

• Devono usare una lingua per comunicare
• Devono comunicare all’interno di una cultura/tra culture
• Vogliono fare entrare un’altra lingua non nativa nella loro mente
• Apprendono in ambienti particolari e usano determinati materiali e tecnologie

La glottodidattica possiede una:

• Dimensione interna (Glottocentrica e teorica) che comprende gli studi sulle lingue in apprendimento, sulle interazioni tra i fattori dello spazio didattico (docente, discente, disciplina di studio), sul bilinguismo e sull’educazione plurilingue;
• Dimensione esterna: comprende gli studi più applicativi, spendibile nella pratica quotidiana dell’insegnante: nozioni di approccio, metodo, unità didattica ecc.

L’interdisciplinarità della glottodidattica, i numerosi spunti teorici e le intersezioni tra interno ed esterno la rendono una scienza metadisciplinare. In tal senso, essa riflette su se stessa e sui propri principi, si plasma e si trasforma in continuazione, arricchendosi degli approcci delle altre discipline.

Tutto ciò avviene in funzione di un obbiettivo principale: l’insegnamento (perché vi sia un apprendimento) di una lingua/cultura a un apprendente in un preciso contesto socio-educativo. Il punto di partenza è la persona che apprende.

Nello scenario attuale, in cui la globalizzazione ha abolito numerosi confini spazio-temporali e ampliato e accelerato gli scambi comunicativi, la formazione alle lingue e alle culture è diventata cruciale: è necessario avere una competenza comunicativa plurilingue e interculturale, ovvero non tanto conoscere alla perfezione un numero elevato di lingue, quanto crearsi una competenza d’uso in più lingue, a gradi diversi di competenza, sviluppando abilità diverse per scopi diversi.

Lezione 2 - 19.02

La competenza plurilingue

La competenza plurilingue è complessa, plurale e unitaria insieme, e deriva dalle conoscenze assimilate in contesti differenti (istituzionali o naturali); è strettamente connessa anche a una dimensione geopolitica e a una cognitiva; quest’ultima si ricollega alla competenza comunicativa, che è unica e inscindibile.

Modello dell’interdipendenza linguistica (1979)

Le punte dell’iceberg (conoscenza di una o più lingue) sono separate, ma affondano le radici nella stessa ‘massa’, ovvero la facoltà di linguaggio, la padronanza dei processi di comprensione e produzione linguistica. Tale competenza globale rappresenta un continuum che conduce all’idea di un’integrazione fra due o più lingue in una multicompetenza, la quale associa, all’interno di uno stesso repertorio, componenti linguistiche diverse ma fra loro complementari.

L’educazione al plurilinguismo e all’interculturalità si rafforza sempre più un quanto necessità formativa e cognitiva. L’importanza personale, sociale e formativa di tale educazione è stata ribadita da due recenti documenti nazionali di politica linguistica:

• Conoscere e usare più lingue è fattore di ricchezza (2013), che riafferma i principi per una politica efficace di educazione linguistica democratica
• Sette tesi per la promozione di politiche linguistiche democratiche, che si concentra sulla preoccupazione attuale di promuovere politiche linguistiche di valorizzazione di tutte le lingue e di tutte le pluralità linguistiche e culturali.

Insegnare (e imparare) le lingue oggi significa sviluppare e favorire la crescita di una competenza plurilingue e interculturale; va ribadita l’importanza del plurilinguismo per la crescita cognitiva degli individui, ma anche la necessità di una formazione adeguata per gli insegnanti.

Acquisizione e apprendimento di una lingua

Apprendere a comunicare linguisticamente con i propri simili (e con se stessi) è una delle esperienze fondamentali e costitutive dell’essere umano, decisiva per lo sviluppo del pensiero, per la vita interpersonale e sociale; secondo Bloomfield (1933), l’acquisizione del linguaggio costituisce per molti la massima prestazione intellettuale dell’esistenza.

L’acquisizione ha luogo primariamente in età infantile, in seguito all’interazione con l’ambiente famigliare, ma può ripetersi in vari modi e a vari livelli in stadi diversi della vita, anche in età avanzata; l’acquisizione della lingua materna (o lingua prima, o L1) e quella della lingua seconda (terza, quarta ecc.; per convenzione sempre L2) sono due esperienze simili, ma non coincidenti.

Acquisizione (linguistica) vs apprendimento (linguistico)

• Acquisizione (acquisition): processo di appropriazione di una lingua inconsapevole, implicito, simile a quello della L1; non c’è insegnamento esplicito, solitamente avviene vivendo in un ambiente in cui si parla la L2, o per esposizione alle L2;
• Apprendimento (learning): processo consapevole, focalizzato sulla lingua da apprendere, dominante in contesti in cui la L2 viene insegnata esplicitamente tramite lezioni, esercizi, uso di vocabolari.

Non è sempre facile distinguere tra questi due processi: l’acquisizione, in particolare tra gli adulti, può essere soggetta a consapevolezza metalinguistica, mentre l'apprendimento non implica necessariamente consapevolezza esplicita, ma può comportare abilità naturalmente interiorizzate.

In particolare in L1, al concetto di acquisizione si contrappone quello di sviluppo linguistico (language development); mentre l’acquisizione implicherebbe un processo idealmente istantaneo, lo sviluppo allude a un movimento attraverso stadi successivi. Il sistema linguistico appreso (sia dal bambino sia dall’adulto) è definito lingua bersaglio, d’arrivo o target; la lingua di partenza, per chi impara una L2, è definita materna o L1; quando un’altra lingua viene appresa più o meno in contemporanea alla L1, si parla di acquisizione bilingue primaria.

Apprendimento

• Spontaneo: quando avviene in un contesto in cui la L2 è utilizzata nell’interazione sociale (si parla qui propriamente di L2);
• Guidato: quando il contatto con la L2 si ha solo in classe (si parla più propriamente di lingua straniera, LS);
• Misto: quando la L2 è appresa sia nell’interazione sia nei corsi di lingua.

L’acquisizione della L1 è un’esperienza condivisa da pressoché tutti gli esseri umani; è un processo che pare accadere da sé, solitamente dopo il primo anno di vita, senza particolare sforzo, in modo omogeneo e con buon successo (similmente ad altre attività del bambino, come la deambulazione). Per contro, si tende a credere che l’apprendimento di altre lingue richieda molti sforzi e conduca a esiti diversificati e non sempre soddisfacenti.

Pur svolgendosi in condizioni ambientali, psicologiche e neurologiche diverse, entrambe fanno leva su:

• Processi di socializzazione in cui la lingua funge da strumento (anche) di comunicazione all’interno di un certo gruppo sociale (famiglia, amici, lavoro);
• Risorse cognitive e articolatorie proprie esclusivamente della specie umana.

Studi empirici condotti sull’acquisizione di L1 e L2 hanno dimostrato un procedere attraverso fasi di sviluppo ricorrenti e in parte comuni (ad es. nell’apprendimento di alcune strutture frasali, come la negazione). Sia in L1 sia in L2 ricorrono ‘errori’ comuni, forme devianti dal target, detti errori evolutivi; solitamente si tratta di produzioni per analogia regolarizzanti (la problema, la pigiama) o semplificazioni paradigmatiche (dicete).

Spesso si notano sia in L1 sia in L2 difficoltà acquisizionali legate alla struttura della lingua d’arrivo che esibiscono tratti di marcatezza, ovvero tratti rari o complessi. Per esempio, in italiano foni marcati come le affricate [ts, dz] e la vibrante [r], così come gruppi consonantici complessi ([str], [rs]) pongono problemi al bambino che apprende la L1, il quale tenderà a ometterli o a semplificarli (negossio, faffalla, tada ‘strada’, bossa ‘borsa’); lo stesso può avvenire nell’adulto che impara la L2, soprattutto se tali foni sono assenti nella L1 (ad es. Suisera ‘Svizzera’ o estrada ‘strada’ nella pronuncia di ispanofoni).

Principali differenze tra L1 e L2

Esistono comunque delle differenze che portano a considerarli due processi qualitativamente e quantitativamente differenti;

• Una prima differenza riguarda il fatto che per la L1 l’acquisizione è parallela e concomitante con lo sviluppo cognitivo, con la socializzazione primaria e con la progressiva conoscenza e categorizzazione del mondo;
• La L2, al contrario, può poggiare su uno sviluppo cognitivo avanzato, quando non completo, e su una conoscenza del mondo più ampia;
• Di conseguenza, nell’apprendimento della L2 possono essere utilizzate risorse cognitive e socio-interazionali più complesse.
• Inoltre, l’acquisizione di L2 avviene per definizione in individui che possiedono almeno un’altra lingua, e che quindi hanno a disposizione risorse (categorie e nozioni linguistiche) potenzialmente utili ai fini dell’interpretazione delle forme della nuova lingua;
• Al tempo stesso, però, tali risorse possono portare a interferenze tra i sistemi linguistici.
• Un’altra differenza sta nel fatto che nella L2 il peso delle differenze individuali (attitudine, motivazione, personalità) è maggiore che in L1;
• Anche lo stadio finale raggiunto è diverso; in L1 solitamente è buono per tutti, in L2 di solito è meno soddisfacente e si può avere fossilizzazione a stadi elementari.

L’apprendimento della L1 fruisce di alcuni punti di forza che spiegano almeno in parte il suo successo:

• È più forte il legame tra lingua e identità personale e di gruppo;
• È più abbondante e calibrato l’input linguistico (=le produzioni linguistiche a cui il soggetto è esposto), su cui viene costruita la competenza nella lingua target;
• L’input è anche qualitativamente più favorevole, perché dotato di un’intelaiatura interazionale che favorisce e supporta gli interventi dell’apprendente.

In L1 ha un peso maggiore l’apprendimento implicito, laddove in L2 ha solitamente più peso quello esplicito, consapevole. Infine, alla base di molte differenze ci sono diversità neurobiologiche tra i due processi, legate anche alle condizioni celebrali in cui si svolgono normalmente. Si vede la discussione sul cosiddetto periodo critico, secondo la quale per l’acquisizione di una lingua pare esservi un limitato periodo favorevole, una finestra entro il quale deve avvenire (per alcuni pubertà, per altri 5 anni), poiché in tale periodo il cervello è predisposto ad elaborare automaticamente una lingua partendo dall'inizio.