Riassunto esame Didattica generale, prof. Piccinno

OF/E

Pur essendo un metodo diffuso, una prima difficoltà nella sua attuazione riguarda la distinzione tra OD e :

le competenze tipiche dei primi possiedono un alto livello di specializzazione, e quindi sono facilmente traducibili

in comportamenti osservabili; i secondi rappresentano degli orientamenti di fondo della personalità e non si

prestano ad essere tradotti in modo univoco in comportamenti osservabili.

Il comportamento finale non è interamente esplicativo dell’obbiettivo didattico, perché il semplice comportamento

non testimonia nulla circa il processo che l’allievo ha utilizzato per pervenire alla produzione di quel risultato.

Il fatto che un allievo risolva bene una sottrazione non basta a dire che ha assimilato il concetto, perché non si sa se

quell’esito è frutto di un comportamento casuale fortunato, di un procedimento logico, induttivo o deduttivo.

L’educatore non deve mai abbandonare la consapevolezza che i comportamenti programmati non sono gli unici che

traducono operativamente l’obbiettivo, che può manifestarsi anche attraverso modalità diverse, ed egli deve essere

in grado di accorgersi quando l’allievo mostra il raggiungimento di un obbiettivo diverso da quello programmato.

21

1. L’errore nella percezione comune dell’interpretazione pedagogica . 1. Errore e sbaglio.

20 Consiste nei definire cosa il ragazzo dovrà saper fare, in quali situazioni, con quali strumenti.

Significa individuare una operazione e l’oggetto sul quale l’allievo dovrà compierla.

fare come se, cioè mettere in atto alcune azioni che, invece di nascondere qualcosa, piuttosto assomigliano a quelle che si

compiono nella realtà, azioni che stabiliscono con la realtà un rapporto di somiglianza, di similitudine, di analogia.

21 Pubblicato in L. Binanti (cur), Sbagliando s’impara, Armando, Roma, 2004. Paragrafo 1. Errore e sbaglio.

“Errare è umano, perseverare (nell’errore è diabolico”. Questa massima è un invito alla ricerca, perché rappresenta una

sollecitazione ad individuare i motivi per i quali una attività così nefasta possa essere un elemento fondamentale ed

intrinsecamente correlato all’esistenza umana. Per specificare in maniera meno intuitiva e più articolata gli aspetti

autenticamente umani dell’errore, un proficuo punto di partenza può essere la distinzione in titolo e la considerazione delle

valenze produttive di conoscenza che l’errore può assumere nell’ambito della ricerca scientifica. T. Kuhn, La struttura delle

rivoluzioni scientifiche, trad. it. Einaudi, Torino, 1962 e K. Popper, Congetture e confutazioni, tr. it, Il Mulino, Bologna, 1972.

Lo sbaglio consiste nella inesatta applicazione di una procedura nota, presuppone una deviazione da

quella che si considera essere la norma, e trova la condizione della sua insorgenza in elementi di natura

soggettiva, riconducibili essenzialmente ad una carenza di attenzione, di impegno, di informazione.

Avendo valenza soggettiva, può essere superato attraverso un potenziamento delle carenze individuali che

lo hanno indotto e può essere estinto o motivando la persona ad un surplus di attenzione e impegno,

offrendo al singolo più informazione che gli consenta una gestione più accorta ed accurata del problema.

L’errore presuppone uno scarto tra la realtà considerata in sé e la realtà come viene elaborata all’interno

delle rappresentazioni che di essa ne danno le singole scienze [M. Baldini, Epistemologia e pedagogia

: lo scarto è correlato alla natura rappresentativa (e non

dell’errore, La Scuola, Brescia, 1986, pp. 87-90]

sostanziale) della teoria scientifica e dalla impossibilità della rappresentazione di essere una replicazione

fedele dello stato delle cose K. Popper individua nella falsificazione e non nella verifica le procedure di

.

legittimazione delle conoscenze scientifiche e T. Kuhn riconosce nelle rivoluzioni paradigmatiche il

motore del progresso scientifico. L’errore attiene alla natura parziale ma complessa, provvisoria e

fallibile (esigenza di valorizzare la circolarità dell’apparato scientifico) delle nostre costruzioni su mondo

(della social cognition) della conoscenza umana e può insorgere anche di fronte alla corretta applicazione

delle procedure sull’oggetto da indagare. Il suo insorgere innesta la tensione conoscitiva e la fa procedere

verso esiti più integrati, anche se mai definitivi, data la sua radicale intrascendibilità; consente di

individuare gli elementi di inadeguatezza delle conoscenze note (la distanza tra noumeno e fenomeno), di

procedere alla loro destrutturazione (il processo di falsificazione) e di produrre rappresentazioni più

integrate dell’oggetto d’indagine delle singole scienze (la rivoluzione paradigmatica).

Il suo superamento richiede un surplus di attività di ricerca che adegui in modo più preciso la

rappresentazione scientifica alla reale natura dell’oggetto, che approfondisca in modo più definito la

natura dello scarto che intercorre tra la teoria e il suo referente concreto e porti alla conseguente

22

attestazione della intrascendibilità e della permanenza dell’errore.

2. Le scienze di fronte all’errore. La dinamica interna dell’errore (scarto tra rappresentazione e realtà

rappresentata), nella misura in cui postula la sua permanenza e la sua irriducibilità, impone alle scienze

compiti riferiti non solo alla loro processualità interna, ma anche alla natura dei reciproci rapporti.

Questa consapevolezza da un lato comporta per le singole scienze l’imperativo di evidenziare i punti di

insufficienza e di costruire e verificare ipotesi di superamento, dall’altro induce la necessità dei singoli

22 Elementi attestanti questi criteri sono già nella filosofia analitica di E. Kant [cfr. Critica della ragion pura, tr. it. Bompiani,

Milano, 1987, v. p. pp. 328-335] che asserisce l’assoluta impossibilità di adeguare tra loro il noumeno (l’oggetto come è in se

stesso) ed il fenomeno (l’oggetto come viene rappresentato dalle categorie soggettivo-trascendentali del processo conoscitivo).

Lo scarto in cui consiste l’errore trova la ragione della sua intrascendibilità nel fatto che non si può dare scienza senza uno

scienziato, sicché la qualità e i predicati che ogni costrutto attribuisce al mondo esterno non rappresentano solo la qualità che

l’oggetto possiede in se stesso, ma sono anche qualità che prendono corpo nella relazione che l’oggetto intrattiene con i

contenuti dello sguardo di colui che lo sta osservando. ” Tuttavia, dalla radicalità dell’errore non scaturisce la legittimazione

del soggettivismo o del relativismo, ma consente la consapevolezza che “l’osservatore che osserva e la mente che pensa e

forma concetti sono essi stessi indissociabili da una cultura e dunque da una [cfr. dimensione atropo-sociale-culturale]

società hic e nunc […]” Per ulteriori riferimenti, vedi questa pagina e quella successiva.

.

apparati di interrogarsi sulle ragioni di tale parzialità, per definire meglio la natura dei loro compiti .

Al riguardo sono rilevanti le riflessioni di E. Morin: “da più di mezzo secolo sappiamo che né

l’osservazione micro-fisica né l’osservazione cosmo-fisica possono essere separate dal loro osservatore.

23

[…] ogni concetto rinvia non soltanto all’oggetto ideato, ma anche al soggetto ideatore” .

Lo scarto in cui consiste l’errore trova la ragione della sua intrascendibilità nel fatto che non si può dare

scienza senza uno scienziato, sicché la qualità e i predicati che ogni costrutto attribuisce al mondo esterno

non rappresentano solo la qualità che l’oggetto possiede in se stesso, ma sono anche qualità che prendono

corpo nella relazione che l’oggetto intrattiene con i contenuti dello sguardo di colui che lo sta osservando.

Tuttavia, dalla radicalità dell’errore non scaturisce la legittimazione del soggettivismo o del relativismo,

ma consente la consapevolezza che “l’osservatore che osserva e la mente che pensa e forma concetti sono

essi stessi indissociabili da una cultura e dunque da una [cfr. dimensione atropo-sociale-culturale] società

hic e nunc […]”. L’assunzione del principio di complessità in chiave pedagogica, nella misura in cui

suggerisce l’impossibilità di circoscrivere il reale a variabili isolate e disgiunte, induce anche la

consapevolezza che una tale molteplicità di variabili insiste non solo sulla realtà considerata in se stessa,

ma anche sull’atto conoscitivo che trasforma la realtà in oggetto di rappresentazione scientifica.

Se la conoscenza dell’universo fisico-biologico non è soltanto nelle scienze naturali ma anche nella

prospettiva antropo-culturale, ne deriva inevitabilmente che alcuni segmenti d’insufficienza (cioè alcuni

errori) tipici di particolari settori scientifici, pur riguardando specifici ambiti di pertinenza, non possono

essere superati attraverso i percorsi di ricerca e di sviluppo interni alle singole scienze, ma richiedono il

confronto e la connessione con ambiti di ricerca prossimi [v. p].

La definizione dell’errore in termini di scarto tra rappresentazione scientifica e fatto rappresentato, nella

misura in cui fa emergere il principio di complessità, prospetta contemporaneamente l’esigenza di una

connessione e di una reciprocità tra i saperi prodotti dalle singole scienze, e se da un lato impone di

superare i criteri di semplificazione (ricondurre tutte le scienze ad un unico principio fondante), di

gerarchizzazione (subordinare le scienze le une alle altre) e di disgiunzione (ritenere impossibile la

comunicazione tra le scienze) dell’epistemologia tradizionale, dall’altro richiede di procedere alla

costituzione di un apparato scientifico che valorizzi la circolarità (il riferimento reciproco tra branche

differenti) e riesca a congiungere quel che inizialmente la riflessione scientifica ha disgiunto. 24

3. Le valenze pedagogiche dell’errore. Coerentemente con la natura e pratico-poietica della scienza pedagogica ,

al centro della riflessione verranno poste non tanto le singole scienze, quanto le professionalità correlate ad esse:

23 E Morin, 1. Il metodo. La natura della natura, tr. it., Raffaello Cortina, Milano 2001, pp. 5. “Conservare la circolarità

significa rifiutare la riduzione di un dato complesso ad un principio mutilante; significa rifiutare l’ipostatizzazione

[l’astrazione] di un concetto principe (la Materia, lo Spirito, l’Energia, l’Informazione, la Lotta di classe). Significa rifiutare il

discorso lineare […] mantenendo l’associazione di due proposi