Didattica Generale – Scrittura e pratica educativa

Scrittura e pratica educativa

Cap. 1 Lo studio delle pratiche didattiche

Il rinnovamento della didattica, intesa come teoria dell’insegnamento, passa per la riscoperta dell’insegnamento come pratica situata in cui si può individuare una vasta area di ricerche che va sotto il nome di “studi basati sulla pratica”: dalle discipline psicologiche agli studi organizzativi, dall’interazionismo simbolico agli studi etnometodologici, dall’ergologia al contributo della ricerca ergonomica. Sebbene si tratti di un campo di studi non omogeneo, esso costituisce un orizzonte significativo per la riflessione pedagogica contemporanea. L’intento è quello di avvalersi di questi studi per conoscere meglio la figura dell’insegnante che da sempre è stato letto in termini di messa in pratica di indicazioni e orientamenti elaborati in sede teorica. Il problema è di riuscire a capire cos’è l’insegnamento e di configurarlo come oggetto di studio di sé, evitando sia le secche del piano di lavoro che lo precede sia l’apprendimento che lo succede. Si vuole leggere come l’insegnamento si compie, quali sono le attività che si svolgono, quali sono i gesti che si compiono, quali processi entrano in gioco, quali procedure che si seguono, quali le tecniche che risultano utili. Ciò che si deve indagare sono le azioni che l’insegnante svolge, le sue scelte compatibili, i mezzi di implementazione usati, gli obiettivi sociali e i valori culturali. L’intento è quello di costruire una nuova epistemologia localizzata nei contesti pratici e incorporata nelle competenze e nelle abilità degli insegnanti. Bisogna ricordare però che avere a che fare con le pratiche di insegnamento significa riferirsi a costrutti piuttosto che a eventi o a dati oggettivi di facile riscontro. Da ciò ne deriva che la relazione con l’insegnante coinvolto nell’indagine viene inclusa nel campo della ricerca perché il suo punto di vista contribuisce alla costruzione dell’oggetto di conoscenza.

Par. 1.1. Il riscatto del sapere pratico

Secondo la teoria intellettualistica non c’è nulla di più pratico di una buona teoria e l’esperienza pratica non è che un’applicazione di un’idea o di una decisione che è stata presa, in precedenza, in sede teorica. Secondo questa concezione l’insegnante viene visto come uno che mette in pratica soluzioni offerte dal ricercatore o dallo studioso che, a sua volta, le ha prodotte. Dagli anni ’80, tuttavia, è cresciuta l’attenzione per il sapere pratico secondo cui la pratica è riconosciuta sempre più come contesto epistemologico e storico in cui si trasmettono e si generano conoscenze. La pratica cui fa riferimento Laneve è quella professionale degli insegnanti, ovvero quell’insieme di atti, gesti, reazioni, interazioni che comporta, da parte del soggetto, la messa in opera di attività dirette a trasformare un ambiente al fine di corrispondere ai suoi bisogni in un impegno collettivamente determinato. Così la nozione di pratica si articola in due componenti: una singolare e una collettiva, questa seconda colora la prima sia a livello di impegno personale, sia a livello di un’azione inserita in una situazione, sia a livello di valori della struttura organizzativa in cui si colloca. “La pratica è tale proprio perché viene praticata, contiene elementi di abitudine, ma non è un’abitudine, contiene atti ma non è un atto”. La pratica si configura non come un corpo strutturato e determinato che prevede risposte e applicazioni univoche, bensì come un intreccio complesso di azioni, attività, atti, in cui svolgono un ruolo essenziale i nessi e le interconnessioni tra i dati di conoscenza. Si tratta di una nozione multidimensionale che comprende molti elementi e non rientra in una mera applicazione di una teoria o di un metodo. Le componenti della pratica, ovvero le variabili dell’azione, vanno studiate e sono:

• Variabili didattiche disciplinari, relative al sapere da insegnare e alle conoscenze disciplinari da trasmettere;
• Variabili organizzative, relative all’organizzazione e gestione della classe;
• Variabili pedagogiche, relative alle finalità.

Quanto detto fin qui afferma che i saperi pratici sono un modo di conoscere in situazione, praticare è di fatto conoscere in pratica. La conoscenza pratica si configura come attività contestualizzata o situata, dove non sono presenti soltanto rappresentazioni, pensieri, idee, ma anche un intricato mondo di fenomeni e di processi materialmente connotati. L’adozione di tale ottica muove verso il superamento della distinzione tra conoscenza ed esperienza e tra pensiero teorico e pratico. Parlare di pratica significa anche chiamare in causa uno spazio di costruzione e produzione di saperi frutto di esperienze, confronti, negoziazioni fra soggetti in grado di agire riflessivamente e discorsivamente nel contesto in cui lavorano. Il conoscere è un’attività individuale ma anche collettiva: è un’attività situata in pratiche d’insegnamento e perciò la conoscenza pratica è una conoscenza che si contrappone a quella teorica in quanto conoscenza decontestualizzata. Le caratteristiche del sapere pratico sono:

• Un discorso capace di orientare la pratica verso un fine;
• Un orientamento pragmatico diretto a prendere le decisioni in situazione;
• Una temporalità specifica;
• Un ancoraggio alla materialità;
• Uno stretto collegamento storico-culturale;
• Una componente eminentemente “tacita”;
• Un saldo riferimento alle pratiche discorsive;
• Un ruolo connettivo e generativo diretto alla condivisione di una pratica che può permettere di istituire nuove relazioni.

Tuttavia questo sapere è sempre stato connotato, nei confronti del sapere teorico, da inferiorità, accidentalità, non-significatività teoretica. Essendo questo un sapere che si acquisisce facendo, non ha bisogno di essere impartito formalmente e quindi è stato ritenuto di scarso valore.

Par. 1.2. L’insegnamento come pratica situata e sociale

L’insegnamento avviene in uno spazio ben definito per cui si parla di insegnamento situato mediato dal corpo, dalla tecnologia, dagli oggetti, dalle regole, dai discorsi e dalle persone che compongono il contesto. Gli studi sull’analisi delle pratiche sono concordi nel considerare l’insegnamento come pratica situata, che ha luogo in un contesto in cui persone, oggetti e tecnologie collaborano e configgono, e si realizza grazie ad un insieme di azioni, attività, atti per la maggior parte discorsivi. Insegnare allora diviene sinonimo di saper fare volto al raggiungimento dell’apprendimento. Quando si parla di pratica situata si vuole sottolineare la dipendenza del corso di ogni azione dalle circostanze materiali e relazionali in cui ha luogo. L’insegnamento è quella pratica che si svolge in un luogo e in un tempo circoscritti e assume pertanto tutta la variabilità connessa al contesto. Insegnare è il saper fare in situazione, utilizzare come risorse per l’azione una serie di conoscenze, ma è anche un saper lavorare insieme proprio perché intesse relazioni tra persone. Insegnare non è solo conoscere una serie di pratiche, bensì sapere in pratica come fare. Tutte le pratiche lavorative sono pratiche sociali, quindi dentro ogni pratica c’è una comunità di praticanti. Da oltre 20 anni ha preso consistenza la ricerca presso le comunità di pratiche che ha mostrato come gli operatori producano conoscenza, diversa da quella teorica, ma efficace e creativa, proprio perché in grado di risolvere problemi giudicati irrisolvibili rispetto alle conoscenze canoniche, dettate dalla teoria. In particolare vengono messi in evidenza i saperi pratici che vengono trasmessi mediante una costruzione sociale non ufficiale, ovvero mediante la collaborazione sul campo e la narrazione delle storie professionali. La comunità di pratiche è un luogo dove si richiede l’esercizio del pensiero riflessivo, è un luogo che produce conoscenze e dove l’apprendimento è un’attività socialmente condivisa.

Par. 1.3. L’insegnante come soggetto epistemico

L’insegnante va visto come colui che applica le teorie apprese, ma anche come colui che opera pensando alle teorie e utilizzando la “riflessione in azione” ovvero un repertorio di modelli di insegnamento costruiti sul campo. L’insegnante si configura come un soggetto produttore di conoscenze che manipola teorie, elabora conoscenze e costruisce un “mondo di regole”. La sapienza dell’insegnante è saper trascrivere un certo contenuto in itinerari concreti di apprendimento. Questo lavoro di trasposizione non è un mero trasmettere, bensì è un nuovo costruire conoscenze, è ricodificare uno stesso sapere disciplinare per tradurlo in più orizzonti di senso. L’insegnante deve avere coscienza delle effettive proprietà dei contenuti insegnati per poi riuscire a tradurli in sapere insegnabili. La costruzione di un sapere pratico si effettua in un contesto attraverso l’esperienza diretta che si compie come azione di conoscenza e come intelligenza dell’azione, che equivale prima a un lavoro epistemico e poi a un uno epistemologico. Pertanto occorre sapere che i contesti pratici di insegnamento non sono tanto campi di applicazione o esecuzione di teorie, ma luoghi in cui gli insegnanti manipolano, più o meno creativamente, teorie conosciute o condivise dai colleghi e basate sull’esperienza personale. Nel panorama epistemologico del XX e XXI secolo l’insegnate è stato visto come soggetto epistemico ed è proprio questa soggettività personalizzata, che vede l’insegnante come produttore di conoscenze, che si vuole mettere in rilievo. L’insegnate non può costruire la sua identità personale misconoscendo il suo passato, tuttavia il legame con il passato lo rende dipendente da certe routine che lo fanno sentire adeguato e capace di prendere giuste decisioni. È proprio quel vincolo al sapere procedurale che lo qualifica come insegnante esperto. Pertanto le resistenze che a volte manifesta nei confronti dell’adozione di nuove pratiche vanno lette come difficoltà di transitare dal noto all’ignoto. Oramai l’insegnante non si sente più subordinato al ricercatore, ma anzi tra i due avviene uno scambio/confronto che contribuisce ad annullare il divario tra Università e Scuola, proprio perché attiva una dinamica di scambi dove entrambi interagiscono produttivamente. Il lavoro dell’insegnante consiste in un insieme di pratiche lavorative che vengono quotidianamente ripetute e adattate alle mutevoli circostanze in cui si svolgono. Caratteristica di queste pratiche è dunque la ripetizione. Non tutte queste le pratiche lavorative sopravvivono ma restano in circolo solo quelle che hanno maggiore efficienza, anche se questa spiegazione trascura tutti quegli elementi legati alla tradizione e alla dimensione emotiva. Infatti nella comunità degli insegnanti molte pratiche sono considerate il modo giusto di insegnare perché sostenute da un insieme di valori e da un dibattito continuo sulla dimensione etica della professione. La comunità dei docenti può essere studiata: come contenitore di attività e di competenze in cui le abilità collettive vengono create, conservate e mutate; come processo nel suo snodarsi; come risultato di un processo di stabilizzazione mediante l’ancoraggio nel mondo materiale. La tecnologia può essere considerata sia come un supporto sia come una risorsa, come ingrediente dell’insegnare e perciò come sapere in pratica. Tutte queste cose che si trovano nel campo dell’azione didattica devono essere messe insieme in una rete che le connetta in maniera sensata e che la faccia stare insieme in modo che possano andare d’accordo. Quella dell’insegnante è una professionalità che consiste nel prevedere, decidere e realizzare un’attività ad alto grado di complessità. L’insegnante deve essere su misura della situazione in cui si compie e il suo sapere pratico è sempre il risultato del distanziamento dell’esperienza verso il significato, attraverso la riflessività.

Par. 1.4. La valenza epistemica ed epistemologica dell’analisi delle pratiche

L’analisi della pratica mira a produrre sapere dell’azione e a formalizzare i saperi del fare, attraverso la messa a distanza delle pratiche. Avere a che fare con pratiche d’insegnamento non significa indagare solo sull’esterno, ma riferirsi a quegli eventi, quelle azioni routinarie, quelle attività peculiari, quei gesti carichi di senso, quelle modalità di relazionarsi ed interagire con gli altri, quelle esperienze tacite che il docente svolge. Nello studio di una pratica d’insegnamento non basta analizzare soltanto la conoscenza dell’insegnante, ma occorre indagare sul mondo materiale. Le persone che interagiscono all’interno di una pratica d’insegnamento possiedono diversi pezzi, come puzzle, che devono essere allineati con altre tessere per acquisire intelligibilità. La pratica nasce soprattutto dal soggetto e dalle sue esperienze di vita e comprende quelle forme di sapere in azione che caratterizzano la conoscenza dello stesso soggetto che vi opera.

Par. 1.4.1. L’epistemologia della testimonianza

Molte delle conoscenze che possediamo sono il risultato di una serie di comunicazioni che altri ci fanno e che noi stessi diamo per vere solo sulla base della fiducia che abbiamo nel comunicatore. Nonostante il ruolo onnipresente e vitale della testimonianza nelle nostre vite epistemiche, le teorie epistemologiche continuano a focalizzarsi su altre basi. Wieviorka ha definito la nostra epoca come l’era del testimone, sottolineando l’attenzione che oggi è riservata al racconto dei protagonisti del passato. Una delle questioni fondamentali della epistemologia della testimonianza è come si acquisisce una giustificata credenza sul base del dire degli altri. Di qui la centralità del dibattito tra teorie riduzionistiche e non riduzionistiche della giustificazione e della conoscenza della testimonianza. Per il non-riduzionismo, di Reid, la testimonianza è la base della giustificazione come le percezioni di senso, la memoria e inferenze simili. Chi ascolta, quindi, può accettare di buon grado le asserzioni di chi parla sulla semplice base della testimonianza. Per il riduzionismo, di Hume, chi ascolta deve avere delle ragioni sufficientemente positive per accettare i riferimenti dati, ragioni che non sono basate in maniera ineliminabile sulla testimonianza degli altri.

Par. 1.4.2. Un dispositivo di analisi

Leggere e analizzare una pratica corrisponde al superamento di uno stato di minorità nel quale le pratiche sono implicite. L’analisi di una pratica implica un’operazione di divisione, ma anche il riconoscimento che un insieme è costituito da parti. Inoltre la pratica riuscirà a riscattarsi dalla sua inferiorità quando non soffocherà una peculiare anima teorica. I dispositivi dell’analisi delle pratiche sono vari, ma noi ci soffermeremo solo su due: il Reseau open, per la soluzione di problemi posti dall’azione immediata e l’ISATT che promuove, presenta, discute e diffonde la ricerca dell’insegnamento. La posizione italiana tende anche a considerare gli aspetti di senso e significato educativo che non possono essere affatto ignorati. Il percorso di informazione sull’analisi delle pratiche comprende:

• Saper vedere, rivolgere un sguardo attento, saper analizzare variabili di una situazione, saper fare sintesi;
• Saper osservare le pratiche discorsive dell’insegnante.