Tesi: elaborato finale

Università degli Studi Suor Orsola Benincasa

Dipartimento di scienze formative, psicologiche e della comunicazione

Corsi di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità scuola secondaria di primo grado

Elaborato di approfondimento teorico sui bisogni educativi speciali

I bisogni educativi speciali

Candidato CHIARA DEL PIANO

Matricola AD1003232

Anno Accademico 2023/2024

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Indice

• Indice……………………2/3
• Introduzione…………………4
• Capitolo I: Fondamenti teorici e concettuali dei BES
• 1.1 Genesi storica e sviluppo concettuale……………………41.1.1 Le radici storiche del cambiamento di paradigma…………………….4
• 1.1.2 Il Warnock Report: una svolta paradigmatica………………………4
• 1.1.3 La diffusione internazionale e l'evoluzione nel contesto italiano…………5
• 1.2 Definizione e delimitazione concettuale……………5
• 1.2.1 Verso una definizione multidimensionale…………5
• 1.2.2 La complessità delle dimensioni coinvolte……………5
• 1.2.3 La natura relativa e contestuale dei BES………………6
• 1.3 Quadro epistemologico e modelli teorici di riferimento………………6
• 1.3.1 Il modello bio-psico-sociale dell'ICF………………………6
• 1.3.2 Applicazione del modello ICF in ambito educativo………6/7
• 1.3.3 La teoria delle intelligenze multiple……………………7
• 1.3.4 Apprendimento situato e cognizione distribuita……………...7
• 1.4 Tipologie e classificazioni dei BES……………………7/8
• 1.4.1 Sfide metodologiche nella classificazione……………………7
• 1.4.2 Prima categoria: studenti con disabilità certificata………………8
• 1.4.3 Seconda categoria: studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento……8
• 1.4.4 Terza categoria: svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale………8
• 1.4.5 Limiti e flessibilità della classificazione……………8/9
• 1.5 Principi pedagogici fondamentali………9
• 1.5.1 Il principio della personalizzazione………9
• 1.5.2 Il principio dell'inclusione…………………9
• 2
• 1.5.3 Il principio della partecipazione attiva……..9/10
• 1.5.4 Il principio della collaborazione…………..10
• 1.5.5 Il principio della flessibilità…………………….10
• Implicazioni per la ricerca e la pratica educativa…..11/13
• Capitolo II: Quadro normativo e strumenti operativi
• 2.1 L'evoluzione normativa: dalla Direttiva 2012 alle disposizioni attuali……13/14
• 2.2 Strumenti di inclusione: dal PEI al PDP……………14/15
• 2.3 Individualizzazione versus personalizzazione: approcci complementari……15/17
• Capitolo III: Organizzazione territoriale e governance dell'inclusione
• 3.1 Il Gruppo di Lavoro per l'Inclusione (GLI): Governance scolastica dei BES……17/18
• 3.2 I Centri Territoriali di Supporto: reti per l'inclusione…………….18-20
• Conclusioni: Prospettive future dell'inclusione educativa……. 19/25
• Bibliografia……………………………………….26

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I bisogni educativi speciali

Un approccio inclusivo nell'educazione contemporanea

Capitolo I - Fondamenti teorici e concettuali dei BES

L'evoluzione del concetto di Bisogni Educativi Speciali rappresenta una delle trasformazioni più significative e profonde nel panorama educativo contemporaneo, segnando il passaggio da un approccio medico-deficitario tradizionale verso una visione inclusiva, olistica e centrata sulla persona che riconosce la complessità multidimensionale dei processi di apprendimento e sviluppo umano.

Questa rivoluzione concettuale non costituisce semplicemente un aggiornamento terminologico o una moda pedagogica temporanea, ma rappresenta un cambio di paradigma epistemologico fondamentale che ridefinisce completamente il modo in cui concepiamo le differenze individuali, l'apprendimento, l'insegnamento e il ruolo stesso dell'istituzione scolastica nella società contemporanea.

1.1 Genesi storica e sviluppo concettuale

1.1.1 Le radici storiche del cambiamento di paradigma

La nascita del concetto di Bisogni Educativi Speciali affonda le sue radici in un processo storico complesso e articolato che attraversa diversi decenni di ricerca, sperimentazione e riflessione pedagogica, psicologica e sociologica.

Le origini di questa elaborazione teorica possono essere rintracciate negli anni Settanta del Novecento, quando il mondo educativo anglosassone, e in particolare quello britannico, iniziò a mettere in discussione le categorie diagnostiche rigide e i modelli di classificazione tradizionali che tendevano a etichettare e segregare gli studenti in base alle loro difficoltà o disabilità.

1.1.2 Il Warnock Report: una svolta paradigmatica

Il termine "Special Educational Needs" fu formalmente introdotto nel sistema educativo britannico attraverso il Warnock Report del 1978, un documento rivoluzionario che propose una concezione radicalmente diversa delle difficoltà di apprendimento.

Questo rapporto, frutto del lavoro di una commissione presieduta da Mary Warnock, rappresentò una pietra miliare nella storia dell'educazione speciale, introducendo per la prima volta l'idea che le difficoltà educative non dovessero essere 4 concepite come caratteristiche intrinseche e immutabili dell'individuo, ma piuttosto come il risultato dell'interazione complessa tra le caratteristiche personali dello studente e le condizioni ambientali, didattiche e sociali in cui si trova ad operare.

La portata innovativa del Warnock Report non si limitò alla semplice ridefinizione terminologica, ma propose una rivoluzione concettuale che spostava l'attenzione dal "deficit" dell'individuo alla "risposta educativa" del sistema.

Questa prospettiva riconosceva che tutti gli studenti, in momenti diversi del loro percorso formativo, possono sperimentare difficoltà nell'apprendimento che richiedono risposte educative particolari, personalizzate e flessibili.

Il rapporto stimava che circa il 20% degli studenti avrebbe potuto necessitare, nel corso della propria carriera scolastica, di interventi educativi speciali, una percentuale significativamente superiore rispetto alle tradizionali categorie della disabilità certificata.

1.1.3 La diffusione internazionale e l'evoluzione nel contesto italiano

Questa visione innovativa si diffuse gradualmente in altri contesti nazionali e internazionali, subendo adattamenti e reinterpretazioni che riflettevano le specificità culturali, legislative e organizzative dei diversi sistemi educativi.

In Italia, l'introduzione del concetto di BES avvenne in modo più tardivo ma altrettanto significativo, attraverso un processo di elaborazione normativa e pedagogica che culminò con la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e la successiva Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013, documenti che ufficializzarono l'adozione di questa prospettiva nel sistema scolastico nazionale.

1.2 Definizione e delimitazione concettuale

1.2.1 Verso una definizione multidimensionale

La definizione di Bisogni Educativi Speciali presenta una complessità intrinseca che riflette la natura multidimensionale e dinamica del fenomeno educativo stesso.

Secondo l'elaborazione teorica consolidata, si considerano studenti con BES quegli alunni che, per motivi fisici, biologici, fisiologici, psicologici, sociali, culturali, linguistici o ambientali, manifestano difficoltà nell'apprendimento e 5 nella partecipazione sociale che richiedono una risposta educativa individualizzata, flessibile e temporalmente definita.

1.2.2 La complessità delle dimensioni coinvolte

Questa definizione, apparentemente semplice, racchiude in realtà una molteplicità di dimensioni e sfumature che richiedono una attenta analisi e comprensione.

Il concetto di "difficoltà nell'apprendimento" non si limita alle prestazioni cognitive tradizionalmente misurate attraverso test standardizzati, ma abbraccia una concezione ampia e multidimensionale dell'apprendimento che include dimensioni cognitive, metacognitive, motivazionali, emotive, sociali, comportamentali e relazionali.

Similmente, il concetto di "partecipazione sociale" riconosce che l'educazione non è solo acquisizione di conoscenze e competenze individuali, ma è anche e soprattutto un processo di costruzione dell'identità personale e sociale, di sviluppo di relazioni significative e di preparazione alla cittadinanza attiva e consapevole.

1.2.3 La natura relativa e contestuale dei BES

La caratteristica fondamentale che distingue i BES dalle tradizionali categorie della disabilità risiede nella loro natura relativa, contestuale e dinamica.

I bisogni educativi speciali non sono caratteristiche intrinseche e permanenti dell'individuo, ma emergono dall'interazione tra le caratteristiche personali dello studente e le condizioni del contesto educativo, sociale e familiare in cui si trova ad operare.

Questo significa che lo stesso studente può manifestare bisogni educativi speciali in alcuni contesti e non in altri, in alcuni momenti della sua carriera scolastica e non in altri, in relazione ad alcune discipline o attività e non ad altre.

1.3 Quadro epistemologico e modelli teorici di riferimento

1.3.1 Il modello bio-psico-sociale dell'ICF

La concettualizzazione dei BES si fonda su un quadro epistemologico complesso che integra contributi provenienti da diverse discipline e tradizioni di ricerca.

Il modello teorico di riferimento principale è rappresentato dal modello bio-psico-sociale dell'ICF (International Classification of 6 Functioning, Disability and Health) dell'Organizzazione Mondiale della Sanità, che propone una visione multidimensionale e interattiva del funzionamento umano.

Secondo questo modello, il funzionamento di una persona risulta dall'interazione dinamica e reciproca tra le condizioni di salute (malattie, disturbi, lesioni), i fattori personali (età, sesso, background sociale, esperienze di vita, stili di coping) e i fattori ambientali (ambiente fisico, sociale, attitudinale).

Questa prospettiva supera definitivamente il modello medico tradizionale che tendeva a localizzare il "problema" esclusivamente nella persona, riconoscendo invece il ruolo determinante dei fattori contestuali nel determinare il livello di funzionamento e partecipazione sociale dell'individuo.

1.3.2 Applicazione del modello ICF in ambito educativo

Nel contesto educativo, questo modello si traduce nella comprensione che le difficoltà di apprendimento e partecipazione di uno studente non dipendono solo dalle sue caratteristiche individuali, ma anche e soprattutto dalla qualità della risposta educativa che il sistema è in grado di offrire.

Un ambiente educativo inclusivo, flessibile e responsive può trasformare una potenziale difficoltà in un'opportunità di crescita e sviluppo, mentre un ambiente rigido, standardizzato e poco attento alle differenze individuali può amplificare e cristallizzare le difficoltà esistenti.

1.3.3 La teoria delle intelligenze multiple

La teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner fornisce un ulteriore contributo fondamentale alla comprensione dei BES, proponendo una concezione pluralistica dell'intelligenza che riconosce l'esistenza di diversi tipi di intelligenza (logico-matematica, linguistica, spaziale, musicale, corporeocinestetica, interpersonale, intrapersonale, naturalistica) che si sviluppano e si manifestano in modi differenti nei diversi individui.

Questa teoria legittima e valorizza la diversità cognitiva, suggerendo che non esiste un unico modo "corretto" di essere intelligenti e di apprendere, ma che ogni studente possiede un profilo unico di intelligenze che può essere sviluppato e valorizzato attraverso approcci educativi appropriati. 7

1.3.4 Apprendimento situato e cognizione distribuita

Le teorie dell'apprendimento situato e della cognizione distribuita offrono ulteriori elementi di comprensione, sottolineando come l'apprendimento sia sempre un processo sociale, collaborativo e contestualizzato che si realizza attraverso la partecipazione attiva a comunità di pratica significative.

Secondo questa prospettiva, le difficoltà di apprendimento possono essere comprese e affrontate solo considerando il contesto sociale e culturale in cui si manifestano e progettando interventi che valorizzino le risorse collaborative e comunitarie disponibili.

1.4 Tipologie e classificazioni dei BES

1.4.1 Sfide metodologiche nella classificazione

La classificazione dei Bisogni Educativi Speciali presenta sfide metodologiche significative, dovute alla natura eterogenea, multidimensionale e dinamica de