Esame Docimologia - Risposte esaustive a possibili domande d'esame

Competenze docimologiche dell'insegnante

Un insegnante competente in docimologia è un insegnante che sa valutare in modo equo, ossia sa attivare tutte quelle strategie utili a incrementare le valutazioni a basso tasso di soggettività. Attuare un corretto processo di valutazione richiede all’insegnante l’implicazione di molteplici prassi, sia relative alla docimologia che relative alla didattica.

In particolare, un docente docimologicamente competente è consapevole della distinzione ma stretta correlazione tra l’uso di strumenti di verifica e le funzioni delle valutazioni. Sa che per ogni funzione/obiettivo della valutazione esiste uno strumento di verifica omologo e maggiormente congruente con quella funzione/obiettivo e conseguentemente sa sceglierlo.

Inoltre, l’insegnante competente sa raccogliere in modo differenziato le informazioni che gli sono necessarie per la valutazione, nonché conosce e sa applicare le principali tecniche di costruzione dei test, vale a dire quelle forme strutturate e oggettive di verifica. Essere competenti dal punto di vista docimologico significa anche saper individuare e controllare la validità (ossia il grado di correlazione tra la misurazione e ciò che si intende misurare) e l’affidabilità (ossia quando la precisione della misura è tale da rimanere costante qualunque sia il soggetto che esegue la valutazione) delle diverse misure degli apprendimenti scolastici.

Significa inoltre saper attribuire punteggi, formulare giudizi e restituirli/comunicarli agli studenti e all’esterno della classe. Infine, chi è competente è in grado di riflettere circa la problematicità connessa con il mettere i voti a scuola e nei diversi contesti formativi, in termini di equità nell’istruzione.

Quali sono le dimensioni di riferimento della docimologia

La docimologia è una disciplina che, fornendo metodi e tecniche di valutazione più obiettivi e rigorosi, consente di dare una risposta scientifica per contrastare la personalizzazione nella valutazione scolastica. Quando parliamo di docimologia possiamo far riferimento a quattro dimensioni: le funzioni della valutazione, i tempi didattici, le forme/strumenti di valutazione e i livelli di misura.

Per quanto riguarda le funzioni della valutazione, occorre sapere il motivo per cui si valuta e quali sono gli obiettivi che si intendono rilevare così da scegliere lo strumento che risulta essere più adatto: infatti, per ogni funzione della valutazione esiste uno strumento maggiormente congruente. Complessivamente si può asserire che la principale funzione della valutazione è quella di regolare il processo di apprendimento che può svilupparsi in diversi momenti didattici e avere finalità differenti.

I tempi didattici invece fanno riferimento al fatto che le prove di verifica e valutazione possono essere distribuite nell’arco della didattica annuale ed è possibile prevedere valutazioni in ingresso, in itinere o finali.

Per quanto riguarda le forme e gli strumenti di valutazione ci si riferisce all’esistenza di molteplici modalità di valutazione e quindi alla possibilità di scegliere quali tipologie di prove adoperare (es. prove strutturate, semi-strutturate o aperte) anche a seconda della funzione della valutazione e del livello logico di apprendimento che si intende rilevare.

Infine, occorre chiedersi anche quale precisione si vuole ottenere nella misurazione e, a seconda di questo, è possibile scegliere di utilizzare diversi livelli di misura e quindi scale (es. nominali, ordinali e di intervallo). Tali dimensioni sono strettamente connesse: infatti, le diverse modalità di verifica si scelgono in relazione allo scopo e al tempo della didattica ed è in funzione di queste che la misura delle valutazioni, con l’espressione di un voto o giudizio, assume significato.

Le tre fasi del controllo scolastico – Gattullo

Mario Gattullo è, insieme a Aldo Visalberghi, uno dei massimi esponenti della docimologia in Italia. Il merito di Gattullo è stato quello di aver provato a saldare le funzioni della valutazione e del controllo scolastico alle questioni didattiche, sviluppando molteplici verifiche empiriche e offrendo esempi di prove da utilizzare a scuola.

Egli nell’opera “Didattica e docimologia” afferma che il controllo scolastico è un processo articolato in tre fasi: la determinazione dell’oggetto della misurazione, il processo della misurazione e la valutazione dei risultati ottenuti.

In particolar modo, quindi, secondo Gattullo inizialmente in fase preliminare, quindi prima di procedere alle operazioni di accertamento, occorre scegliere l’oggetto da sottoporre all’accertamento; successivamente occorre decidere le operazioni da compiere per accertare presente l’oggetto prescelto e quindi optare per l’utilizzo di una modalità di misurazione piuttosto che un’altra; infine occorre formulare un giudizio in merito ai risultati dell’accertamento operato, attuando così il passaggio dalla misurazione alla valutazione e riassumendo in un giudizio complessivo (in modalità numerica o verbale), che può avere gradi diversi ed essere al di sopra o al di sotto della sufficienza, ciò che la prova è riuscita ad accertare.

Distorsioni valutative: perché, quali e cosa fare per evitarle

Per distorsioni valutative si intendono quegli effetti perversi e indesiderati che impediscono un rigoroso e condiviso accertamento degli apprendimenti raggiunti. Esse sono un luogo comune nella scuola ma non dovrebbero presentarsi: per questo la docimologia indica le modalità per il loro contenimento o, meglio ancora, correzione, contrastando così la personalizzazione nella valutazione scolastica.

Le distorsioni valutative sono molteplici. L’effetto alone si verifica quando alcuni elementi della prestazione o caratteristiche dello studente, pur non pertinenti rispetto alla prova, sono considerati determinanti nell’attribuzione del giudizio.

Il contagio si verifica quando un docente si fa influenzare dalla conoscenza delle valutazioni degli altri colleghi. Il contraccolpo avviene quando chi insegna modifica la propria didattica in funzione degli esami finali e quindi tende a sovradimensionare alcuni contenuti e trascurarne altri.

La distribuzione forzata dei risultati si verifica nel momento in cui si crede che i risultati dell’apprendimento debbano riprodurre la distribuzione gaussiana e quindi che tra gli studenti il 20% debba aver ottenuto risultati ottimi, il 20% risultati scarsi e il restante risultati medi.

L’effetto pigmalione, la cosiddetta “profezia che si autoverifica”, avviene quando l’alunno si adegua alle aspettative dell’insegnante in quanto quest’ultimo, inconsapevolmente, ha avuto nei suoi confronti atteggiamenti più facilitanti tanto da motivarlo e contribuire al suo successo.

Altre distorsioni valutative sono la stereotipia, che si verifica quando vi è una forte incidenza dei precedenti giudizi (fissità valutativa) tanto da attribuire una valutazione simile in tutte le prove sulla base delle prime valutazioni fatte, e la successione/contrasto, quando si verifica una sovrastima/sottostima nella valutazione per contrasto tra le prestazioni. Tali distorsioni risultano presenti maggiormente nel caso di prove semistrutturate e aperte, mentre diminuiscono notevolmente nel caso delle prove strutturate, basate sulla predeterminazione dell’esattezza delle risposte.

Per evitarle occorre attuare un rigoroso controllo scolastico: scegliere cosa valutare e come valutare (definendo una lista di descrittori dell’apprendimento e utilizzando criteri uniformi e concordati preventivamente) e somministrare prove validi e attendibili.

Due distorsioni valutative a scelta

Per distorsioni valutative si intendono quegli effetti perversi e indesiderati che impediscono un rigoroso e condiviso accertamento degli apprendimenti raggiunti, rendendo di fatto i risultati scarsamente attendibili. Esse sono un luogo comune nella scuola ma non dovrebbero presentarsi: per questo la docimologia, fornendo tecniche e metodi di valutazione più obiettivi e rigorosi, indica le modalità per il loro contenimento o, meglio ancora, correzione, contrastando così la personalizzazione nella valutazione scolastica.

Le distorsioni valutative sono molteplici. Ad esempio possiamo far riferimento all’effetto alone e alla distribuzione forzata dei risultati. L’effetto alone si verifica quando alcuni elementi della prestazione (es. bella grafia) o determinate caratteristiche dello studente (es. aspetto fisico, abbigliamento, gesti), pur non essendo pertinenti rispetto alla prova, sono considerati determinanti nell’attribuzione del giudizio: tali elementi “come l’alone di una macchia, possono estendersi influenzando la valutazione”.

La distribuzione forzata dei risultati invece si verifica nel momento in cui vi è un’assimilazione di essi alla curva normale in quanto si crede che i risultati dell’apprendimento debbano riprodurre la distribuzione gaussiana, così come avviene per i fenomeni naturali; in tal caso, l’insegnante ritiene che tra gli studenti il 20% debba aver ottenuto risultati ottimi, il 20% risultati scarsi e il restante risultati medi. Tale situazione potrebbe essere verosimile per alcune situazioni di ingresso, ma non in uscita e quindi al termine del percorso formativo, che dovrebbe aver fatto raggiungere a tutti i medesimi risultati di apprendimento.

Per evitarle occorre attuare un rigoroso controllo scolastico: scegliere cosa valutare e come valutare (definendo una lista di descrittori dell’apprendimento e utilizzando criteri uniformi e concordati preventivamente) e somministrare prove validi e attendibili.

Dimensioni della valutazione

Nel processo valutativo degli apprendimenti scolastici entrano a far parte tre dimensioni della valutazione, che possono anche essere compresenti e rimandano alle modalità tramite cui si giunge all’attribuzione di punteggi, voti e giudizi.

Possiamo far riferimento alla dimensione soggettiva, che è fortemente legata al soggetto in quanto individuo ed è quella che prevale nelle valutazioni a meno che non ci siano criteri di uniformità nell’attribuzione di voti. In tal caso, le distorsioni valutative, ossia gli effetti perversi e indesiderati che impediscono un rigoroso accertamento degli apprendimenti raggiunti, sono ben visibili; per limitare tale fenomeno occorre proporre, oltre che le verifiche a maggior tasso di soggettività, anche quelle a maggior controllo oggettivo e dove è stato raggiunto un accordo intersoggettivo.

Un’altra dimensione è la dimensione oggettiva, che comporta l’utilizzo nella rilevazione degli apprendimenti di criteri predefiniti e uniformi; nel caso di verifiche oggettive (test, prove strutturate) infatti la misurazione è indipendente dalla persona che l’ha compiuta in quanto si basa sulla predeterminazione dell’esattezza delle risposte e ciò consente di ottenere dei risultati altamente attendibili.

Infine vi è la dimensione intersoggettiva che compare quando nella rilevazione degli apprendimenti vengono utilizzati criteri e modalità discussi e condivisi da più valutatori; tale procedura viene in genere utilizzata nel caso di prove non strutturate come le prove di scrittura o le interrogazioni, dove le domande e risposte non sono prefissate e quindi sarebbe utile scegliere collettivamente i descrittori, i criteri e le modalità di valutazione.

Funzioni, forme e tempi della valutazione

Quando parliamo di funzioni, forme e tempi della valutazione, ci riferiamo a tre delle quattro dimensioni di riferimento della docimologia, disciplina che consente di dare una risposta scientifica per contrastare la personalizzazione nella valutazione scolastica. Tali concetti sono strettamente connessi l’uno con l’altro: le diverse modalità di verifica si scelgono in relazione allo scopo e al tempo della didattica ed è in funzione di queste che la misura delle valutazioni, con l’espressione di un voto o giudizio, assume significato.

Possiamo affermare che esistono molteplici forme e strumenti della valutazione, che possono essere scelti sulla base della funzione della valutazione e del livello logico di apprendimento; si parla infatti di “flessibilità degli strumenti di verifica rispetto alla funzione di valutazione”, in quanto, come ha affermato Domenici, per ogni funzione/obiettivo della valutazione esiste uno strumento di verifica omologo o congruente con quella determinata funzione/obiettivo.

Fra le tipologie di prove possiamo considerare le prove strutturate, le prove semistrutturate e le prove aperte, oltre che le interrogazioni orali. Anche le funzioni della valutazione sono molteplici: ad esempio tra le tante si possono citare la valutazione formativa per rilevare informazioni sul procedere degli apprendimenti e la valutazione sommativa per controllare il raggiungimento degli obiettivi posti. Tuttavia è importante sapere il motivo per cui si valuta e quali sono gli obiettivi della valutazione così da scegliere lo strumento che risulta essere più adatto; complessivamente si può asserire che la principale funzione della valutazione è quella di regolare il processo di apprendimento che può svilupparsi in diversi momenti didattici e avere finalità differenti.

Per quanto riguarda i tempi della valutazione invece, si fa riferimento al fatto che le prove di verifica e valutazione possono essere distribuite nell’arco della didattica annuale ed è possibile prevedere valutazioni in ingresso, in itinere o finali.

La valutazione del profitto scolastico e la valutazione della padronanza

Nel 1975 Popham ha definito il lessico utilizzato nel campo della valutazione come “giungla terminologica”, dividendolo in quattro categorie: cosa valutare, quando valutare, come valutare e chi valuta. Fra i termini riguardanti il “cosa valutare” e quindi la definizione dell’oggetto di valutazione, ha distinto tra valutazione del profitto scolastico e valutazione della padronanza, due tipologie di valutazioni che rimandano a un possibile continuum relativo a una valutazione più o meno orientata all’interno o all’esterno della scuola.

Per valutazione del profitto scolastico si intende una tipologia di valutazione interna alla scuola e alla disciplina di insegnamento, in quanto mira all’accertamento di un progresso rispetto a un punto di partenza, ovvero verifica il raggiungimento di un determinato obiettivo di apprendimento che è strettamente connesso alla disciplina.