Riassunto esame Psicologia dello sviluppo e dell'educazione, prof. Perricone, libro consigliato: Manuale di psicologia dell'educazione, Perricone

Manuale di psicologia dell’educazione

Una prospettiva ecologica per lo studio e l’intervento sui processi educativi.

1. La personalizzazione

La prospettiva della personalizzazione

La trasformazione delle prospettive con cui si gestisce il percorso educativo costituisce un ambito di riferimento prioritario per la Psicologia dell’Educazione poiché la prospettiva, agendo da filtro, orienta l’approccio, l’operatività, i modelli di intervento e la politica della sua gestione e il linguaggio con cui questa parla.

La prospettiva che viene definita “personalizzazione” vuole fare riferimento all’approccio delle differenze individuali. Si tratta di un approccio che sottolinea e orienta l’intervento attraverso la presa in carico della configurazione evolutiva di un soggetto e, in tal senso, esclude qualsiasi generalizzazione.

Dal punto di vista del soggetto, la personalizzazione rappresenta una condizione di apprendimento operante, agito di prima mano e quindi pervaso dalla propria soggettività. Per la Psicologia dell’Educazione, tutto ciò implica un importante cambiamento di prospettiva nel senso di una focalizzazione sul soggetto che adombra l’intervento su altri contesti.

La personalizzazione, infatti, prevede la presa in carico del funzionamento olistico del soggetto al cui interno la famiglia, il gruppo dei pari e la cultura di appartenenza hanno lasciato e lasciano traccia, ma una traccia che è diventata modo di essere, di pensare, di rappresentare del funzionamento del soggetto.

Una nuova prospettiva

Una superficiale analisi della personalizzazione conduce spesso a identificarla con l’individuazione, da sempre intesa come una forma di intervento che prende in carico le diverse caratteristiche delle diverse dimensioni evolutive, come un insieme statico e selezionato, spesso con un tentativo di oggettività.

Quest’ultima si riferisce ad un insieme di interventi educativi che guardano alla dimensione evolutiva come costituita da differenti dimensioni che vanno a comporre un insieme statico e selezionato di caratteristiche, di cui si cerca l’oggettività. Si tratta di un approccio che si fonda su alcuni specifici fattori che danno il senso di una sorta di “fotografia” dell’individuo che consente il richiamo degli altri contesti con i quali condividere criteri dell’azione educativa.

Non si concentra prettamente a ciò che attiene il soggetto, poiché utilizza anche progetti che coinvolgono i genitori a cui vengono affidati determinati compiti. L’individuazione, inoltre, prende in una forte considerazione la specificità della fase evolutiva.

Il concetto di fase riporta a una considerazione dello sviluppo articolato in tempi previsti, riferibili a tempi standard. Si parla di fase, quindi appunto di un momento specifico e statico che individua un livello di sviluppo dato dalla relazione tra una situazione evolutiva e specifici tempi ed età.

Inoltre, guarda al soggetto come insieme di caratteristiche autonome e non al funzionamento complessivo. L’attenzione è rivolta allo “stato” evolutivo, agli equilibri che assicurano la continuità dello sviluppo.

La prospettiva della personalizzazione pone attenzione invece alla capacità di gestire il compito evolutivo che le diverse condizioni del qui ed ora pongono; in tal senso, allora, viene individuata un’attenzione alle crisi evolutive e, quindi, alla discontinuità dello sviluppo.

Quando si parla di compito ci si riferisce ad una visione del processo di sviluppo come discontinuo, come caratterizzato da crisi evolutive. Il compito, quindi, si basa sul problem solving e la problematizzazione dell’esperienza che deve essere risolta e gestita.

La prospettiva della personalizzazione vede il soggetto come facente parte di un processo olistico e dinamico, di continuo movimento ed interazione con le varie dimensioni evolutive critiche. Nel momento in cui l’attenzione è posta alla discontinuità, il percorso di sviluppo si identifica come l’insieme degli esiti delle varie sfide evolutive e delle tracce che esse hanno lasciato nel soggetto.

Il funzionamento del soggetto è visto come un reticolo plurifattoriale. Tutti questi fattori pongono alcune specifiche implicazioni che possono essere rintracciate:

• Nell’approccio olistico;
• Nell’approccio dinamico alle differenze individuali;
• Nell’approccio del problem solving;
• Nella motivazione;
• Nel ruolo diverso della “storia” del soggetto.

Per quanto attiene all’approccio olistico, questa implicazione si sviluppa da quel fattore della personalizzazione relativo all’insieme integrato e dinamico del funzionamento del soggetto.

Un’ulteriore implicazione è costituita dalla differenza individuale che risulta dinamica. Le differenze si costruiscono e si ridefiniscono in base ai diversi compiti evolutivi e ai diversi esiti.

La problematizzazione, come fattore della personalizzazione, orienta una condizione di problem solving con cui il funzionamento si confronta. Nel caso della personalizzazione, si pone una questione relativa all’esigenza di trovare all’interno di un personale funzionamento una modalità adeguata alla natura del compito.

È necessaria una motivazione intrinseca a svolgere il compito, in quanto si mobilizzano l’autodeterminazione, l’attenzione al percorso e, inevitabilmente, il senso di competenza.

Un’ulteriore implicazione, posta dai fattori della personalizzazione, deve essere rintracciata nello specifico ruolo che la storia del soggetto assume; si tratta di un ruolo che, a differenza di altri contesti, si definisce come pezzo che si è disperso nell’ologramma e, in tal senso, ha contribuito a dare colore e forma a questo.

Nel funzionamento, allora, è presente la storia con il suo portato socioculturale, con l’esperienza, con le reti relazionali, con il sapere formalizzato e con quello informale.

La personalizzazione, allora, sul piano interno del soggetto, costituisce una mobilizzazione continua richiamata dal compito attraverso cui il soggetto agisce un processo. Sul piano del contesto educativo che rende possibile questa mobilizzazione devono essere individuati alcuni specifici nuclei che possono essere identificati sul piano degli approcci: nel socio-costruttivismo e nel social cognition.

Con il primo di questi si vuol fare riferimento ad alcuni aspetti specifici che attengono a una generica costruzione della conoscenza orientata dal e nel sociale e a una costruzione che richiama un funzionamento personale al cui interno il sociale funge da orientatore della mobilizzazione. La stessa riflessione attiene alla social cognition, nella misura in cui lo sviluppo della conoscenza si integra e diventa parte dell’insieme che costituisce lo sviluppo del funzionamento.

Implicazioni operative

Contestualmente agli approcci, sul piano dell’operatività, occorre individuare alcune implicazioni: il protagonismo, l’esperienza, la solitudine, la formalizzazione in progress dei saperi e la meta cognizione.

Con il protagonismo si vuole identificare quella configurazione che il funzionamento assume attraverso l’autonomia del planning, come possibilità di sviluppare una capacità di proiezione, di progettualità, di ipotesi; possibilità di riconoscersi come autori di un prodotto, nonché del proprio prodotto, e quindi riconoscere il proprio potere personale.

Per quanto attiene all’esperienza, occorre sottolineare come questa rappresenti intanto l’ambito in cui ricercare risposte, soluzioni, modalità di gestione che attengono al compito; lo stesso esito del funzionamento risponde a un’esperienza e, quindi, a una forma di conoscenza, apprendimento, mediata dal mettere in campo.

Un’implicazione psicoeducativa interessante deve essere rintracciata proprio in una condizione di “ritiro strategico” che si identifica con la solitudine nella misura in cui la personalizzazione e, quindi, il funzionamento necessitano di uno spazio di pensiero e di azione. Si tratta proprio di un ritiro, che non è una fuga, ma è spazio di valutazione, di confronto, di meta cognizione.

Un’altra implicazione psicoeducativa deve essere rintracciata in una formalizzazione dei saperi, che non solo si serve del passaggio dai saperi informali, esito di opinioni, convinzioni più o meno mediate dal sociale, a quelli formali, ma che prevede livelli diversi di formalizzazione, nella misura in cui la personalizzazione implica tappe intermedie, studi sui quali riflettere per ipotizzare un’ulteriore modalità di funzionamento.

L’ultima delle implicazioni socio educative indicate deve essere rintracciata nella meta cognizione, che sembra costituire una possibilità dinamica per la personalizzazione, nel senso di 2 processi che si integrano e si orientano a vicenda.

Occorre:

• Privilegiare le aree di funzionamento;
• Non sganciare mai l’analisi dal compito;
• Leggere il funzionamento;
• Lavorare sulle competenze;
• Valorizzare le differenze di funzionamento;
• Creare contesti di solitudine;
• Scegliere metodiche al cui interno il soggetto sia protagonista, per esempio laboratori;
• Valutare l’insieme del funzionamento e non le parti;
• Ipotizzare un possibile cambiamento del funzionamento.

Indicatori, questi, che orientano l’azione educativa in senso dinamico.

La scuola e la personalizzazione

Per la scuola, assumere la prospettiva della personalizzazione, come possibilità di un rapporto esclusivo con l’alunno, significa doversi misurare con alcuni nuclei critici, ovvero con problematiche che non rappresentano aspetti negativi o positivi, ma costituiscono vere e proprie questioni da gestire nella loro criticità e cioè trovando soluzioni che ne consentano una presa in carico.

Il primo di questi nuclei critici è costituito dal dover guardare allo sviluppo dell’alunno, non più soltanto in funzione di una maturazione o di un’aderenza a stadi, fasi, oppure in funzione di una prospettiva che lo colloca in un rapporto di causa-effetto rispetto ai diversi contesti di riferimento.

Si tratta di una sostanziale differenza tra 2 prospettive; la prima definita come esplicativa e la seconda come implicativa-interpretativa. Nel primo caso si finisce con lo spiegare come specifiche mete evolutive raggiunte grazie all’intervento influenzino lo sviluppo, in una logica che sembra apparire di tipo sommativo o di perdita.

Nel secondo caso, le mete raggiunte finiscono con il rappresentare elementi che, integrandosi nella complessità del percorso di sviluppo, ne orientano il profilo e l’andamento. Tali mete consentono di leggere il cambiamento del funzionamento del percorso di sviluppo, in quanto l’aver riconosciuto l’integrazione delle mete evolutive suggerisce l’interpretazione di un cambiamento e di una sua trasformazione.

Si utilizza dunque una prospettiva implicativa-interpretativa con la quale si legge il cambiamento del funzionamento del bambino e quindi il suo personale percorso e progresso di sviluppo rispetto alla sua particolare condizione precedente.

Non si guarda, quindi, ai singoli aspetti e capacità cognitive, ma al funzionamento come un insieme dinamico e interdipendente di fattori, che è complesso e singolare, nel senso che rintraccia l’unicità del soggetto.

Un ulteriore nucleo critico è rappresentato dalla dissonanza cognitiva. Si fa riferimento ad una particolare modalità di rappresentazione oggetto-fenomeno che porta a sviluppare una conoscenza divergente dalla cultura dominante.

La dissonanza cognitiva, come possibilità mentale, e quindi, di pensiero, che funge da “voce fuori campo” costituisce una condizione possibile, anzi, auspicabile, di una personalizzazione, dando vita a specifiche attribuzioni di senso e di significato. Questa condizione della conoscenza, di apprendimento rispetto a un contenuto, si colloca come imprescindibile.

Contestualmente alla dissonanza, il conflitto socio cognitivo rappresenta un ulteriore nucleo critico nella misura in cui contempla la possibilità di un dialogo, scontro tra modalità di approccio, tra diverse opinioni. Si tratta di un particolare approccio alla realtà e all’esperienza che permette di capire che non esiste un unico modo di fare le cose, ma che esso è solo uno dei possibili modi.

Un ulteriore nucleo critico si evidenzia nella riflessione sul rapporto tra il senso dell’esperienza che, costituisce fattore della personalizzazione, e il senso dell’esperire, nella misura in cui tutta la personalizzazione è una condizione che si sviluppa attraverso un processo che attiva la dimensione esperienziale. Bisogna promuovere la mobilizzazione dell’esperire.

L’educazione della zona prossimale poi diventa un nucleo critico in quanto, se l’attenzione del percorso educativo è rivolta alle possibilità di funzionamento, gli indicatori delle ulteriori potenzialità fanno fatica ad emergere. Si tratta di un’educazione proiettata al futuro, alla possibilità di sviluppare altre possibilità di risposta e di funzionamento.

Le unità di apprendimento costituiscono un ulteriore nucleo critico proprio perché si tratta di riuscire a individuare una processualità che consenta di agire il contenuto, ma si tratta nello stesso tempo di una processualità che si identifica con quel processo di funzionamento, dal generale al particolare e da questo al generale.

Un elemento di criticità all’interno di questo complesso processo, costituito dalla personalizzazione, attiene proprio alla formazione dei docenti. Si tratta di un nucleo critico che suggerisce un training formativo che non può che essere fondato sullo sviluppo di una modalità di approccio che consenta proprio la promozione di questa processualità che coniuga il personale e il culturale.

Un training che preveda non solo il ruolo di insegnante, ma anche quello di conduttore, animatore e di tutor come operatore anch’egli capace di produrre cultura.

La gestione di questi nuclei critici fa riferimento ad alcune condizioni di fattibilità: una formazione dell’operatore e non per l’operatore; il tutor come attivatore di una relazione educativa intesa come relazione d’aiuto; un piano dell’offerta formativa pluridimensionale che prenda in carico la scuola come organizzazione; la prospettiva dell’empowerment sociale.

Si vuole fare riferimento ad una scuola che si ridefinisce nel senso di un’azione sociale, che prende in carico la personalizzazione come fenomeno sociale, operando, promuovendo un cambiamento non soltanto dell’alunno, ma dello stesso sistema, in tal senso identificando la propria azione come empowerment sociale.

Contestualmente, si fa riferimento ad una scuola che sa individuare e definire i tempi fase, come tempi storici del processo di personalizzazione per l’alunno e per il sistema.

Un’ultima condizione è costituita dall’azione educativo-didattica, individuata come relazione d’aiuto, dove il docente è un conduttore, un accompagnatore del personale percorso di sviluppo del soggetto.

La scuola diventa un’organizzazione dinamica fondata nel qua ed ora ma proiettata nel là e allora, come se si unisse il desiderio, legato alla possibilità di andare oltre, e il bisogno, legato al rispondere e al mantenere la tradizione (dinamica desiderio-bisogno).

L’innovazione sul piano personalizzato dal punto di vista della Psicologia dell’Educazione sta proprio nella dinamica tra il qui ed ora delle aree (soggetto, scuola, azioni educativo-didattiche) e il loro futuro e il lì e allora, che funge da referente e che costituisce il contesto storico culturale di riferimento.

È all’interno di questa dinamica che si ipotizza una progettualità della personalizzazione, che in tal senso, non costituisce un corpo estraneo, ma rivela una possibilità nuova.

Tecniche narrative per il piano personalizzato

Dal punto di vista pratico, il mettere in atto un piano personalizzato richiede l’utilizzo di alcune tecniche, soprattutto narrative, che siano in grado di seguire il progress avviato dalla personalizzazione.

Le più usate sono:

• Il diario, tecnica retrospettiva che consente di descrivere in modo dettagliato la successione di comportamento e/o attività;
• Il diario di bordo, che consente l’annotazione retrospettiva non soltanto di comportamenti e/o attività manifesti e realizzati, ma anche di informazioni riguardanti le intenzioni che guidano colui che lo compila, le difficoltà incontrate;
• Diario speciment-record: consente una raccolta contemporanea di informazioni dettagliate sul comportamento, in riferimento a numerosi specifici indicatori;
• Diario self-report: come quello speciment consente una raccolta contemporanea di informazioni sul comportamento, facendo riferimento a pochi indicatori non dettagliati.

Infine, la tecnica degli eventi critici consente di individuare tutti quegli eventi significativi per il processo di personalizzazione, attenendosi a ciò che viene espressamente manifestato dal soggetto.

La motivazione

All’interno del processo di personalizzazione, si è accennato in precedenza alla valenza che la motivazione intrinseca ha. I fattori che definiscono la motivazione sono: l’autodeterminazione, la curiosità epistemica, l’interesse, l’esperienza flow e l’effectance.

Con il primo dei fattori, si fa riferimento a quell’azione motivata che implica curiosità, spontaneità ed interesse al cui interno il soggetto opera una libera scelta che permette di tenere alti la concentrazione e l’interesse.

La curiosità epistemica fa riferimento al bisogno di conoscere. L’interesse produce effetti su aspetti cognitivi, come l’impegno, l’aspettativa, la persistenza, la scelta del compito e su aspetti emotivi e affettivi, come il piacere e la soddisfazione.

L’interesse è correlato positivamente con l’apprendimento. L’esperienza flow, esperienza di flusso, fa riferimento alla concentrazione verso lo svolgimento del compito e non soltanto verso i possibili risultati.

L’effectance riguarda il bisogno di sentirsi competenti, il padroneggiare e controllare l’ambiente e le situazioni.

Lo sviluppo della motivazione int