Riassunto esame psicologia della disabilità, prof Pellerone, libro consigliato La Speciale Normalità

Il doppio valore della normalità

Alla parola normalità si può dare un primo significato come identità dei diritti: normalità come pari valore di ognuno, uguaglianza dei diritti, a prescindere dalle condizioni personali, sociali. La lotta per l’integrazione scolastica, per le varie forme di deistituzionalizzazione, le lotte per i diritti umani in tutto il mondo partono da questo bisogno di uguaglianza.

Nella normalità si trova appartenenza e coesione con gli altri, si sente di appartenere a un gruppo forte. Il senso di appartenenza alla normalità crea anche coesione sociale tra gruppi che potrebbero non avere alcun rapporto e legame reciproci. I ragazzi normali e quelli disabili non si incontrano, si ignorano.

Cyrulnik nelle sue analisi della resilienza sostiene che diventiamo forti attraverso i nostri legami e il nostro significato dato agli eventi. La normalità è infatti un intreccio di legami e un potente generatore di senso condiviso, comune, elaborato insieme. La normalità può essere un’ancora di salvezza, nei momenti più drammatici.

Nella normalità si struttura anche l’identità sociale in relazione a quella individuale. Nella normalità scolastica tra insegnanti, compagni e materiali di apprendimento normali, anche l’alunno disabile ha maggiori probabilità di essere categorizzato come più normale, con le positive aspettative che ne conseguono, rispetto a quelle che avrebbe se fosse associato a un gruppo di soggetti non-normali.

Nella normalità i processi di identificazione e di apprendimento per imitazione consentono alla persona disabile di apprendere competenze in modo normale, osservando persone normali agire normalmente. Ci si sente un gruppo normale, con le caratteristiche della normale gruppalità cioè:

• Si interagisce per raggiungere uno scopo comune, "nostro".
• Ci percepiamo come membri dello stesso gruppo.
• Abbiamo sentimenti positivi nei confronti degli altri membri.
• Siamo consapevoli del fatto che l’essere in gruppo costituisce uno strumento utile al raggiungimento di obiettivi rilevanti.
• Ci identifichiamo reciprocamente e diventiamo molto influenzabili uno con l’altro.
• Abbiamo una struttura organizzativa in ruoli e compiti e condividiamo un sistema di aspettative e regole.

Wolfensberger ha parlato di normalizzazione. Questa espressione può essere sia intesa in senso negativo, come repressione di ogni forma di deviazione da una norma intesa come status quo, sia in senso positivo come l’uso di tecniche, strumenti e metodi normali dal punto di vista sociale, culturale e familiare, che creino per l’individuo condizioni di vita per lo meno pari a quelle del cittadino medio e che possano svilupparne o sostenerne il comportamento, le esperienze, l’aspetto, lo status e la reputazione.

La normalità è mezzo di sviluppo e promozione sociale, dal valore strumentale e non solo fine a cui tendere, per il suo valore intrinseco. La normalità è un valore essenziale in sé e un valore strumentale, un ottimo mezzo per raggiungere finalità di sviluppo e di partecipazione attiva di tutti, a prescindere dalle loro condizioni personali e sociali, dalle loro disabilità o patologie.

Adattamento degli obiettivi, dei materiali e delle attività

In ogni processo di insegnamento-apprendimento, semplice o complesso, avvengono delle modificazioni, stabili e generalizzate, nelle capacità del soggetto, che si avvicinano a dei livelli qualitativi e quantitativi desiderati, che potremmo definire obiettivi. Ogni soggetto apprende attraverso il suo agire in continua interazione con vari input, ambientali e interni a sé stesso.

Bisogna chiarire due aspetti: quali sono le componenti specifiche di un obiettivo e quali sono le direzioni generali di sviluppo che danno senso all’apprendimento dei vari obiettivi. Per quest’ultimo punto nessun intervento tecnico ha senso se non c’è una direzione chiara di dove andare, un orizzonte di riferimento.

Gli obiettivi per l’alunno disabile dovrebbero essere definiti nel profilo dinamico funzionale, una componente fondamentale del piano educativo individualizzato. Vi sono tre direzioni di senso di ogni percorso di apprendimento definito dalla scuola:

• Obiettivi posti sull’asse della percezione sociale: l’alunno ha un curriculum che porta ai saperi di quell’ordine di studi, l’alunno impara la geografia, a scrivere in corsivo...
• Obiettivi posti sull’asse delle attività personali: l’alunno impara ad apprendere, a pensare, a ricordare, ad essere autonomo...
• Obiettivi posti sull’asse dei contesti personali: l’alunno impara ad avere autoefficacia positiva, ad esprimere le emozioni, a regolare l’autostima...

Questi 3 assi di sviluppo dovrebbero coesistere nel percorso apprenditivo. Esse acquistano più importanza se sono ancorate a contesti ampi: quello delle ecologie di vita e di relazione del soggetto, gli chiedono alcune competenze; quello della normalità evolutiva, traccia percorsi ben definiti; quello della progettualità esistenziale del progetto di vita, chiede funzionamento adeguati.

Queste direzioni si devono pensare per tutti gli alunni, non soltanto per quelli con qualche bisogno educativo speciale (BES). Al centro di ogni dinamica di insegnamento-apprendimento c’è l’azione dell’alunno che apprende, il quale agisce in base a input che riceve. L’azione produce vari risultati, che dovrebbero diventare parte dei successivi input da elaborare nel processo di apprendimento.

L’apprendimento avverrà nella misura in cui questi tre elementi sono in reciproca e continua interazione dinamica: input efficaci che incidono positivamente sull’azione dell’alunno, azione che si manifesta; si modifica, si concretizza e riesce a produrre dei risultati percepibili, risultati che ritornano, sotto forma di nuovi input, alla consapevolezza dell’alunno che li usa per le azioni successive. Questo movimento continuo ha bisogno di energie: una parte è il soggetto stesso a fornirsela, stimolando le sue varie componenti di azione, un’altra parte sono gli insegnanti a immetterla nel sistema. L’opera di mediazione svolta dall’insegnante si colloca al livello di input e risultato.

Questo movimento può compiersi a condizione che le azioni che l’input chiede al soggetto siano compatibili con il livello di performance già raggiunta. L’obiettivo dovrà essere cioè nell’ambito della zona di sviluppo prossimale; l’alunno attivi dei processi di interpretazione-rappresentazione mentale cognitivo-motivazionali-emozionali positivi e non frenanti; l’alunno non presenti ostacoli significativi per l’azione. Parliamo del concetto di azione.

Fasi dell'azione dell'alunno

Comprensione dell'input

È utile suddividere l’azione dell’alunno in tre parti:

1. Comprensione dell’input: troviamo una serie di abilità e processi:
• Comportamento esplorativo pianificato, riflessivo e sistematico.
• Uso di strumenti verbali ricettivi.
• Orientamento spaziale e temporale.
• Bisogno di precisione e bisogno di accuratezza nella raccolta delle info dell’input.
• Capacità di considerare due o più fonti di info simultaneamente.

Si potrebbero aggiungere le competenze di attenzione, di percezione e riconoscimento concettuale, quando l’input è caratterizzato da complessità notevole. Ciò che caratterizza questa fase è che riesce a trasformare l’input in una serie di significati ben compresi, cioè agganciati in modo significativo al suo livello di competenze.

2. Elaborazione: in cui troviamo altre operazioni mentali:
• Scelta degli indizi pertinenti per risolvere il problema.
• Comportamenti di comparazione, confronto, scelta, messa in relazione.
• Ragionamento logico.
• Transfer, estensione e generalizzazione di principi e azioni.
• Problem solving con pensiero ipotetico deduttivo, previsione degli effetti e inferenze casuali.
• Pianificazione cognitiva e decisione rispetto all’azione.

Ciò che caratterizza questa fase di lavoro, di rimpasto, anche nuovo e originale, tra i significati prodotti dall’input e le conoscenze-competenze già possedute dal soggetto. Nei casi più semplici, l’input risveglia solo la memoria. Nei casi più complessi, l’input attiva una profonda ristrutturazione e un processo creativo di generazione di nuove risposte.

3. Generazione di una risposta: fase di output, troviamo queste operazioni:
• Pianificazione accurata e non impulsiva.
• Svolgimento dell’azione con precisione/accuratezza/controllo del ritmo e dell’investimento costante di energia.
• Attivazione singola o coordinata delle varie componenti dell’azione.

Su questa base noi possiamo pensare a varie forme di input di aiuto o enfatizzazione del risultato. Una qualsiasi azione è di migliore qualità se ha dentro di sé la maggiore quantità possibile dei seguenti componenti:

• Autoregolazione metacognitiva: un’azione il più possibile autoconsapevole e autodiretta.
• Interazione cooperativa: un’azione frutto di mediazione interpersonale, dialogo, cooperazione, scambio.
• Espressione e regolazione emozionale: un’azione ricca di espressione, libera e allo stesso tempo regolata positivamente, di emozioni sia positive che negative.

L'input all'azione

Considerare primario il ruolo attivatore dell’input rispetto all’azione. Un elenco dei vari tipi di input:

1. Istruzioni, consegne, richieste, aiuti verbali
2. Testi, spiegazioni, didascalie scritte, script
3. Aiuti da schemi, immagini, colori, aspetti grafici
4. Conversazioni, storie, narrazioni, dialoghi, antropomorfizzazione
5. Conflitti cognitivi, sociocognitivi
6. Situazioni reali problematiche
7. Modelli competenti e che attivino buona identificazione
8. Aiuti dati da guida fisica sui movimenti, oppure indicazioni gestuali/mimiche
9. Aiuti dati da caratteristiche specifiche del materiale anche attraverso l’amplificazione delle caratteristiche percettive rilevanti per il compito
10. Ogni altro input che faciliti l’azione del soggetto, e che sia il più naturale e il meno invasivo possibile

Adattamento degli obiettivi curricolari

La ricerca del “punto di contatto” è un processo continuo di avvicinamento e collegamento di obiettivi, quelli individualizzati per l’alunno disabile rispondano il più possibile a 2 criteri:

• Siano nell’ambito disciplinare curricolare
• Siano compatibili con i suoi livelli di performance

Diventa utile la stretta collaborazione tra gli insegnanti curriculari e i docenti specialmente per il sostegno. In ogni fase di adattamento degli obiettivi dovremmo tener conto di queste 3 componenti dell’azione nel lavorare sull’input all’azione stessa: potremmo infatti modificare l’input per facilitare la fase di comprensione, ma anche per facilitare la fase di elaborazione o per facilitare la fase di realizzazione di un output.

L’input comunica e stimola processi di rappresentazione di sé e di interpretazione cognitivo-motivazionali. Nell’affrontare le varie possibilità di adattamento degli obiettivi curricolari dobbiamo tener conto di un principio di parsimonia: meno si adatta meglio è (a condizione che l’azione dell’alunno sia semplificata e resa possibile), si introducono meno cambiamenti possibile, oppure i cambiamenti più naturali possibile, alterare al minimo la situazione in cui agisce l’alunno.

Bisogna far conto con il principio di efficacia: l’adattamento che facciamo deve realmente essere decisivo per la facilitazione dell’alunno, deve cioè produrre un’azione efficace.

Livelli di adattamento

I livelli di adattamento sono:

Primo livello di adattamento

Di qualunque obiettivo didattico del curriculo da proporre all’alunno con BES può essere definito. L’apprendimento è reso possibile da una qualche forma di sostituzione dei vari componenti di input e di azione. Questo primo livello di adattamento si limita ad una traduzione dell’input di un altro codice o linguaggio. L’obiettivo rimane uguale, ma viene curato solo l’uso e l’accessibilità dei codici linguistici (lingua dei segni, materiale in Braille, registrazioni audio dei testi). Il percorso di adattamento può ritenersi concluso, altrimenti si dovrà introdurre il secondo livello.

Secondo livello di adattamento

Facilitazione: in questo livello, come prima specializzazione delle normali pratiche didattiche si usa la ricontestualizzazione degli obiettivi e delle corrispondenti attività didattiche. L’apprendimento è facilitato se gli obiettivi sono proposti con altre persone, in ambienti funzionalmente reali, con tecnologie più motivanti e interattive in contesti didattici fortemente interattivi come i gruppi di apprendimento cooperativo, le situazioni di tutoring. Se tutto ciò funziona adeguatamente, il processo di adattamento può cessare, altrimenti bisogna lavorare sui tempi e sugli spazi degli apprendimenti.

Si può lavorare sui tempi utilizzati per quell’obiettivo usando periodi più lunghi. Spesso si facilita qualcosa al livello ristrutturazione degli spazi, con collocazioni più facilitanti, eliminando le distrazioni. Può essere che queste misure siano sufficienti, si deve fare qualcosa di più: si deve arricchire la situazione con vari tipi di aiuto, vengono aggiunti indizi, stimoli aggiuntivi estrinsechi che aiutano le varie fasi dell’azione. Si deve garantire il raggiungimento dell’obiettivo mediante l’utilizzo di tecnologie più motivanti (ad esempio software didattici) e contesti didattici fortemente interattivi e operativi (tutoring, gruppi di apprendimento cooperativo, laboratori, simulazioni etc.). Se tutto questo funziona a sufficienza si può interrompere altrimenti si dovrà passare al terzo livello e cioè alla semplificazione.

Terzo livello detto semplificazione

Qui si dovrà abbassare la difficoltà dell’obiettivo agendo su una o più delle sue componenti: richiede la modifica del lessico per ridurre la complessità concettuale; riducendo la complessità concettuale con ordini inferiori di elaborazione; sostituendo alcune routine; semplificando i criteri di corretta esecuzione delle azioni, inoltre, si eseguono le operazioni di calcolo utilizzando la calcolatrice e si modificano i criteri di corretta esecuzione di un compito (consentendo più errori e imprecisioni). Se questo non è sufficiente, occorre passare al quarto livello di adattamento.

Quarto livello: scomposizione nei nuclei fondanti

Nell’epistemologia di ogni sapere disciplinare si possono identificare delle attività accessibili alle difficoltà dell’alunno tratte da quelli che vengono considerati i processi cognitivi e conoscitivi tipici di quel sapere. Si ha la scomposizione nei nuclei fondanti, si identificano cioè delle attività fondanti e accessibili al livello di difficoltà di apprendimento dell’alunno. Con questo livello di adattamento si facilitano in modo sufficiente quasi tutte le situazioni di BES, ma si possono incontrare delle condizioni di particolare gravità per le quali è solo possibile una partecipazione alla cultura del compito.

Quinto livello: partecipazione alla cultura del compito

Nel quinto livello la partecipazione alla cultura del compito si trovano le occasioni per far partecipare l’alunno a dei momenti significativi di elaborazione o uso delle competenze curricolare, in modo che sperimenti, anche se solo da spettatore. Intende innescare un meccanismo di partecipazione alla cultura del compito.

Adattamento e semplificazione dei libri di testo

Raramente però vengono messe in atto strategie tali da permettere l’uso del libro di testo anche a chi non è in grado di usarlo autonomamente. Evitare l’uso dei libri di testo agli alunni disabili provoca una serie di conseguenze negative. La più evidente è la perdita di quegli stimoli. L’alunno si convince ancora una volta di non essere in grado perché quello che studiano gli altri è troppo difficile e si rende necessario l’uso di un testo più semplice.

Gli insegnanti utilizzando un libro per la classe e un libro diverso per un alunno diverso, negano la possibilità di lavorare insieme sul testo di tutti, delegando poi all’insegnante specializzato la cura dei processi di apprendimento dell’alunno disabile. La scelta di usare gli stessi strumenti, gli stessi libri, con gli opportuni accorgimenti e le dovute strategie di facilitazione ha invece un effetto importante sull’apprendimento. Il libro di testo diventa strumento di apprendimento, veicolo mediatore di integrazione e di collaborazione tra insegnanti.

È stata costruita una sequenza operativa che attraverso l’articolarsi di diverse fasi, semplifica il testo proposto dal libro adattandolo allo stile percettivo e cognitivo dei singoli soggetti. Tre livelli di semplificazione che si presentano diversamente nell’aspetto grafico e iconico, mantenendo ovviamente il punto di contatto con il testo originale nell’aspetto contenutistico. Affinché l’intervento sul libro di testo risulti efficace, esso deve fondarsi su una profonda valutazione sia degli aspetti contenutistici, sia di quelli grafici. Molti termini possono però risultare troppo astratti se non vengono riferiti direttamente all’esperienza dell’alunno. In casi come questo sarà dunque indispensabile lavorare sulle parti mancanti per garantire un’adeguata comprensione e integrazione del materiale.