Riassunto per l'esame di valutazione e progettazione scolastica, prof. Parmigiani, libro consigliato L'aula scolastica 2

L’insegnante-maestro

Maestro/magister = in Italia è colui che si occupa dei bambini (scuola dell’infanzia o primaria).

Professore = colui che è esperto di una disciplina (scuola secondaria).

Docente = colui che è specializzato in un ramo di una disciplina (università).

Insegnante = raduna tutte e tre le figure che si occupano dell’educazione formale dei bambini e non.

La rilevanza sociale di queste figure, nell’ordine in cui le ho scritte, è in crescendo: più cresce la specializzazione scientifica di un insegnante più si è percepiti come importanti socialmente → queste percezioni dipendono dalla storia culturale del paese in cui ci si trova → in tutti i paesi però l’insegnante si occupa di educazione, indica una strada, accompagna.

Io preferisco il termine maestro perché è colui che indica la strada senza spingerci, ma incoraggiandoci, come “maestro Gesù faceva con i suoi discepoli” → egli aiuta gli alunni a entrare in contatto con la realtà, ad assaporarla e a leggerla → studiare originariamente significava rendere la realtà intelligibile ed interpretabile → per riuscirci bisogna scovare le competenze (capacità di orchestrare le proprie risorse per affrontare situazioni nuove e problematiche) fra i tanti argomenti che le discipline propongono e “farle proprie” → lo studente che studia mobilita le competenze per leggere, costruire, riflettere, interpretare la realtà.

“La pratica dell’insegnamento deve mantenere vivo il rapporto erotico del soggetto con il sapere, perché erotico è sinonimo di vitale, fondante. L’alunno dovrebbe innamorarsi del sapere, desiderarlo, fargli la corte”.

La scuola ha bisogno di maestri che facciano superare la dicotomia tra saperi formali e informali, fra competenze disciplinari e trasversali, fra saperi stabili e fluidi.

L’insegnante che insegna e impara

L’insegnante deve avere un forte impulso motivazionale, ma da solo non basta: egli deve fare ricerca e studiare.

Esistono:

• Insegnante idealista = colui che è desideroso di cambiare, non vuole lasciare indietro nessuno, vuole coinvolgere i colleghi.
• Insegnante disilluso = colui che è amareggiato, avvilito, frustrato, ritiene di non aver più nulla da dire ai suoi alunni e ai colleghi.

I protagonisti delle innovazioni didattiche si stagliano tra il continuum caratterizzato da questi due estremi, diffondendo “best-practices” da insegnante a insegnante.

La tecnica del microteaching (plan, teach, observe, re-plan, re-teach, re-observe) serve all’insegnante ad imparare a piccoli passi quali strategie sia meglio usare in dati contesti cogliendo i feed-back dall’osservazione e riflettendoci sopra → l’insegnante che insegna deve anche imparare e per farlo deve riflettere sul proprio insegnamento ed apprendimento.

L’insegnante che impara sperimentando e facendo ricerca

Inizialmente la formazione dei docenti era affidata a loro stessi (autoformazione) ed era centrata sui contenuti disciplinari.

Ora alcuni insegnanti vengono mossi dall’istinto di avere informazioni aggiornate sui contenuti disciplinari, altri sulle tecniche di insegnamento e di apprendimento più efficaci: entrambi partono dalle situazioni che vedono accadere in aula.

Purtroppo le tecniche di formazione degli insegnanti condotte negli ultimi decenni hanno avuto una scarsa incidenza sul cambiamento didattico in classe → è quindi il caso di formare gli insegnanti con modelli che alternino teoria, pratica e riflessione (riflessione necessaria in quanto le situazioni didattiche sono uniche e imprevedibili, non possono quindi essere manipolate con schemi prestabiliti fissi, ci vuole variabilità).

Imparare fra azione, formazione e collaborazione

La ricerca-azione

Lewin nel 1946 parlò di tale ricerca per ambiti legati alla società (migrazione, urbanizzazione…), poi giunse più tardi all’ambito educativo.

Negli anni ’80 si svolgeva in tre fasi:

1. Analisi del problema.
2. Definizione di un percorso di ricerca.
3. Raccolta dei dati per vedere se il problema è stato risolto.

L’insegnante spesso fa ricerca ma è anche in ricerca; è difficile scindere il sé personale dell’insegnante con il sé professionale → l’insegnante anche senza accorgersene in classe fa ricerche continuamente raccogliendo dati, annotando, producendo giudizi…

Negli anni ’90 si svolge in:

1. Individuazione del problema.
2. Diagnosi e analisi di esso.
3. Generazione di strategie di azione.
4. Raccolta di dati per vedere se le strategie hanno funzionato.

La ricerca-azione è quindi un valido strumento di sperimentazione in itinere che consente all’insegnante di sviluppare la consapevolezza sulle azioni didattiche documentando e analizzando informazioni sulle strategie, ma implica l’utilizzo di molte risorse (tempo, denaro) e presenta alcuni limiti nella raccolta delle informazioni in quanto il contesto è molto eterogeneo e imprevedibile.

La ricerca-formazione e la ricerca-collaborativa

La ricerca-formazione prevede una riflessione sull’azione, come la ricerca-azione, ma accompagnata dalle riflessioni sulle decisioni prese in classe e sulle motivazioni che fanno prendere tali decisioni. È perciò uno strumento di sviluppo professionale che vuole aiutare l’insegnante a comprendere i propri modelli di riferimento espliciti ed impliciti partendo da un approccio interrogativo della realtà attraverso la formazione e l’azione orientata.

La ricerca-collaborativa consiste in uno scambio di expertise tra insegnanti e ricercatori al fine di portare gli insegnanti ad agire in modo più efficace e a migliorare il proprio insegnamento e portare i ricercatori a individuare le occorrenze in modo da costruire dei modelli replicabili. Le fasi sono: co-situare un obiettivo (un problema didattico significativo), co-operare, co-produrre analisi dei dati.

I suoi limiti sono il tempo, il denaro, la difficoltà di restituzione della raccolta dati essendo raccolti sia dalla comunità dei ricercatori che da quella degli insegnanti.

La formazione partecipata

Di solito la scuola contatta un formatore/ricercatore e gli chiede di costruire un percorso di formazione su determinate tematiche ritenute importanti dalla scuola per il suo sviluppo. Gli insegnanti discutono con il formatore le loro idee su come realizzare questi processi innovativi su tali tematiche, esplicitano le loro conoscenze acquisite con la pratica professionale e le loro osservazioni → la chiave per questo percorso formativo diventa la loro esperienza professionale, che il formatore/ricercatore porterà a una produzione e condivisione di significati al fine di produrre nuovi apprendimenti professionali sulle tematiche da loro richieste.

Apprendere nelle organizzazioni

La scuola è un’organizzazione, è un sistema sociale complesso che apprende conoscenze continuamente, le trasforma e le esporta → l’insegnante ha un ruolo fondamentale in questa organizzazione perché le sue esperienze contribuiscono ad arricchire il patrimonio comune dell’organizzazione-scuola.

Quando un insegnante individua una strategia che ritiene particolarmente efficace tende a formalizzarla nella propria progettazione e la ripete più volte, condivide con i colleghi la sua esperienza rendendola patrimonio comune: questo è l’apprendimento nell’organizzazione scuola.

I formatori aiutano questo processo rendendo la scuola una “learning organization”, un’organizzazione che apprende → l’apprendimento dell’insegnante così non è più “top-down” ma diventa “bottom-up” provenendo dall’azione sul campo in classe.

La scuola come organizzazione apprende solo se gli insegnanti apprendono: sviluppo organizzativo e professionale sono complementari.

Lo sviluppo organizzativo non serve a raggiungere un obiettivo ma diventa espressione di una scelta progettuale collegiale.

Pratiche riflessive ovvero l’apprendimento adulto

“L’apprendimento è l’espressione della nostra capacità di esplicitare, schematizzare, interiorizzare, ricordare, validare, agire qualche aspetto del nostro rapporto con l’ambiente, con l’altro e con noi stessi” → va quindi considerato al plurale: i saperi dell’insegnante sono i saperi da insegnare (discipline), i saperi per insegnare (frutti della ricerca metodologica-didattica), i saperi sull’insegnamento (procedure pragmatiche derivanti dall’azione), i saperi della pratica (credenze derivanti dall’esperienza) → questi saperi devono essere interrelati da una riflessione.

La riflessione, che non deve essere occasionale, è un processo di ricerca personale e collettiva, che è bene co-esplicitare (insegnante propone situazione didattica e la analizza, i colleghi propongono situazioni similari e ne discutono, il ricercatore registra, la registrazione viene riascoltata dagli insegnanti, la registrazione viene commentata da tutti) per far emergere le riflessioni insieme ai colleghi e ai ricercatori → fa passare da un pensiero in atto alla coscientizzazione delle proprie attività.

Strategie per la formazione

Le strategie di formazione dovrebbero far alternare teoria e pratica; il ricercatore/formatore si dovrebbe porre come guida per gli insegnanti facendo compiere azioni didattiche in aula e facendoli riflettere sulla pratica (usando questionari, diari, discussioni orali…): lo scopo è la concettualizzazione dell’azione e il fornire strumenti in modo da far aumentare la possibilità che gli insegnanti scelgano intenzionalmente di utilizzare le strategie imparate.

Il coaching e l’accompagnamento

È una strategia formativa in cui c’è il coach, un facilitatore qualificato, che ascolta, pone domande, aiuta e accompagna gli insegnanti nell’individuare la soluzione più favorevole, compiendo una destrutturazione delle pratiche attuate in classe al fine di avviare una ristrutturazione didattica consapevole e mirata: è sia esperto che tutor.

Il coaching è un intervento che serve a far migliorare l’azione nel proprio contesto professionale, in questo caso a migliorare gli apprendimenti degli studenti, a sviluppare strategie innovative, a risolvere problemi della classe: è un apprendimento per partecipazione guidata agita, non subita.

Vantaggi: vengono esplicitati alcuni passaggi chiave della didattica come la comunicazione, la gestione della classe, la valutazione, la progettazione.

Limiti: tempo e risorse.

Le fasi della formazione

Microteaching tradizionale = si sceglie la strategia da usare in classe (es. cooperative learning), la lezione viene progettata e agita (20 min), l’insegnante viene osservato e videoregistrato, si discute sull’andamento della lezione con gli osservatori (possono essere più colleghi o il solo formatore) → plan, teach, observe, re-plan, re-teach, re-observe.

I fattori e le diverse modalità di realizzazione di un percorso formativo

La scansione ottimale presentata nel paragrafo precedente ovviamente può essere modificata in base al contesto.

Il formato conferenza nei percorsi formativi è utile solo se c’è l’opportunità di ascoltare un relatore esperto e significativo, ma non prevede di monitorare l’azione degli insegnanti in classe.

Fare incontri periodici consente un maggiore feedback tra insegnanti e formatore.

Il microlearning dell’insegnante perciò non è micro perché è piccolo e insignificante, ma è micro perché parte dal semplice e significativo e diventa via via sempre più complesso, facendo usare strategie innovative non solo per lo sviluppo delle competenze trasversali degli alunni ma anche per quelle disciplinari.

La prospettiva della ricerca-innovazione

Come capire se i percorsi formativi hanno funzionato e hanno ricadute sulle azioni didattiche degli insegnanti? Con auto-osservazione con video, etero-osservazione con video, focus group a posteriori, interviste…

In una ricerca-innovazione gli insegnanti e ricercatori introducono nell’organizzazione scuola elementi innovativi che fanno ottenere alla scuola un più alto livello di prestazioni del sistema.

L’innovazione, a differenza del cambiamento, va progettata → dal triangolo ricerca-formazione-innovazione scaturiscono innovazioni come: cambiamenti materiali (es. tecnologie digitali), cambiamenti su metodologie e strategie didattiche, cambiamenti relazionali (es. fra insegnanti e genitori o fra soli insegnanti).

Passi: proposta dell’innovazione da inserire nell’organizzazione scuola, discussione tra insegnanti e ricercatore su come adattarla al contesto specifico, applicazione pratica dell’innovazione e rilevazione dati, riflessione.

Progettare fra aula, scuola e territorio

Nel corso degli anni 60, 70, 80 la scuola ha iniziato a progettare e a volgere il proprio sguardo verso il territorio, si parlava di “continuità didattica ed educativa”.

Ci si rendeva conto che fosse giunto il momento di attenuare gli scalini che separavano gli ordini scolastici italiani (scuola elementare, scuola media, scuola superiore) attraverso un processo chiamato continuità verticale, che ha portato alla creazione degli istituti comprensivi (nati con la legge 97 del 1994); essi riunivano in un unico istituto gli ordini della scuola materna, della scuola elementare e della scuola media, riunendo i bambini dai 2-3 anni fino ai 15-16 anni.

Difficoltà: gli insegnanti, provenienti da ordini di scuola che difficilmente riuscivano a dialogare, faticavano a trovare punti in comune e a condividere un percorso educativo. Il nodo problematico era rappresentato da una programmazione che potesse ricoprire un arco di vita dai 3 anni ai 14 anni → alla primaria ancora oggi si percepiscono gli obiettivi trasversali come preminenti rispetto a quelli disciplinari, alle medie è il contrario → negli anni si è cercato di costruire un curricolo verticale che eliminasse l’antagonismo tra queste due competenze: oggi, con la progettazione per competenze e il recente PTOF si prosegue questo percorso.

Il mondo della scuola si è anche aperto al territorio attraverso la continuità orizzontale: la scuola ha progressivamente riconosciuto gli ambienti extrascolastici come portatori di potenzialità educative → qualsiasi luogo può essere educativo e formativo (es. strada) → il termine extrascuola rimandava a un contesto/ambiente che assomiglia alla scuola e che possiede qualche aspetto educativo, ma non lo rappresenta nella sua pienezza: la scuola rimaneva al centro.

Oggi, qualunque insegnante sa benissimo che le agenzie educative si sono moltiplicate e che se nel passato la maggior parte delle informazioni e azioni passava e venivano gestite dalla scuola, ora un bambino può raggiungere informazioni e svolgere azioni educative in molti contesti e attraverso molti percorsi → la differenza tra scuola ed extrascuola non ha più senso. È molto più entusiasmante parlare di un territorio educativo dove operano molte agenzie educative: musei, biblioteche, strade, ludoteche, centri estivi, aziende sanitarie ecc.; la scuola è una di esse, alla quale è stato affidato il compito fondamentale dell’educazione e dell’istruzione dei giovani, ma tale compito ha senso solo se viene svolto in continuità orizzontale con gli altri enti educativi → la continuità orizzontale si realizza definitivamente quando la comunità riesce a far interagire efficacemente le strutture educative e farle muovere in funzione dell’obiettivo prioritario di far crescere la società libera.

Con l’autonomia delle istituzioni scolastiche, 1997, il POF esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa, richiamando esplicitamente uno sviluppo ampio di apprendimento che avviene anche sul territorio → tale passaggio dalla programmazione alla progettazione non è solo dovuto a esigenze organizzative o tecniche, ma anche culturali.

La programmazione tendeva a essere rigida e ben stabilita. La progettazione è aperta ai progetti sul territorio e prevede attività ben differenziate: l’attività in aula deve connettersi in qualche modo con il territorio.

Progettare l’aula oggi non basta più: l’aula si espande e il territorio vive nella scuola. Queste sfide presenti nei documenti delle indicazioni nazionali necessitano di spazi e tempi.

L’aula, la scuola e il territorio diventano l’espressione di un percorso educativo che si snoda in contesti differenziati ma uniti dall’idea aperta di conoscenza e di sapere che non si limita all’informazione, ma all’elaborazione e alla costruzione di essa.

Progettare l’educazione dentro e fuori dall’aula

Per decenni la scuola è stata percorsa dal dibattito rappresentato dal binomio: educazione vs. istruzione.

Da un lato vi erano i difensori dell’educazione: la scuola deve occuparsi degli aspetti formativi e del processo di crescita del ragazzo mentre gli aspetti disciplinari sono secondari. Dall’altro i sostenitori dell’istruzione sottolineavano l’importanza dei prodotti dell’apprendimento che denotavano il possesso delle informazioni necessarie per affrontare il mondo.

Queste due visioni hanno generato idee di scuola orientate agli aspetti trasversali “o” agli aspetti disciplinari. Al giorno d’oggi questa opposizione risulta stantia e dannosa: nei percorsi educativi occorre incorporare attività embedded. Sono importanti sia il percorso che gli esiti: il primo senza il secondo rischia di rimanere sterile, il secondo senza il primo rischia di essere asciutto e di non far capire come si è arrivati agli esiti. Il percorso e gli esiti si significano a vicenda.

“Nessuna esperienza vive e muore per se stessa. Ogni esperienza continua a vivere nelle