Riassunto esame pedagogia speciale, prof. Massaro, libro consigliato Per una nuova didattica dell'inclusione, Perla

Per una didattica dell’inclusione a scuola: orientamenti per l’azione

Cap I

Con la direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 (“strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione sociale”, che supera le problematicità non contemperate nella Legge 104 e 170) ogni scuola si è impegnata nel progettare e attuare una serie di azioni per l’inclusività.

A quasi quarant’anni di distanza dall’entrata in vigore della legge 517/1977, che dà avvio all’integrazione degli allievi disabili nelle scuole comuni del nostro Paese, l’attenzione è posta sullo studio di tutte quelle condizioni che rendano gli ambienti scolastici inclusivi. Essi vanno costruiti in modo da favorire l’apprendimento globale, cioè di tutti i bambini e non. L’utopia pedagogica è quella della Scuola per tutti di comeniana memoria, capace di rispondere ai bisogni di allievi disabili, con certificazione, “insegnare tutto a tutti” di Comenio nella Didattica Magna, concetto ripreso nella Carta di Lussemburgo del 1996.

Questo documento elaborato nei Paesi della comunità europea in materia di integrazione scolastica, si basa su “una scuola per tutti e per ciascuno”, si divide in tre parti principali:

• 1. I principi, ovvero i concetti fondamentali da prendere in considerazione quando parliamo di integrazione scolastica;
• 2. Le strategie, che riguardano gli aspetti e le attività concrete da mettere in atto;
• 3. Le proposte, che riguardano le prospettive e i cambiamenti da attuare in futuro.

I principi sono i seguenti:

• I. Pari opportunità e diritti alla partecipazione sociale della persona handicappata, qualunque sia il livello scolastico e formativo, per tutto il corso della vita;
• II. Garanzia di un insegnamento di qualità e di un’accessibilità uguali per tutti e per tutto il corso della vita;
• III. Centralità della persona e riconoscimento delle sue potenzialità e dei bisogni specifici di ciascuno;
• IV. Necessaria collaborazione dei genitori, poiché primi educatori dei propri figli;
• V. Intervento precoce al fine di rinforzare la rieducazione, l’autonomia, l’integrazione sociale e scolastica del bambino che manifesta i bisogni specifici fin dalla più giovane età;
• 6. Valutazione precisa e permanente della persona e del processo educativo;
• 7. Utilizzo delle nuove tecnologie in tutti i livelli scolastici;
• 8. Adottare metodo di lavoro coordinato per tutti i responsabili del processo di integrazione;
• 9. I responsabili devono avere una formazione permanente specifica e strumenti necessari per la realizzazione del loro compito;
• 10. Ogni programma di formazione deve concorrere a una vita autonoma e indipendente della persona nel campo sociale e professionale, per tutto il corso della vita;
• 11. Educazione in ambiente ordinario, principio di base della Scuola per Tutti e per Ciascuno.
• 12. Gli stati membri devono adottare una legislazione che garantisca a tutti i minori di età scolare e a tutti gli adulti, il diritto di accedere a un sistema scolastico ordinario.

Ambienti nei quali i processi dell’insegnare e all’apprendere interagiscono e reificano sistemi di co-emergenza grazie ai quali il soggetto modifica se stesso e costruisce nuove relazioni, fisiche e mentali. Questo porta ad un mutamento di sensibilità verso i limiti della prospettiva integrazionista, evidenziati dal ICF, basato su presupposti clinici, secondo cui l’integrazione riguarda i pochi, i disabili, da “assimilare” al mondo dei “tanti” normali.

L’idea dell’inclusione educativa si basa, invece, sul riconoscere la rilevanza della partecipazione alla vita scolastica di tutti i soggetti (direzione inclusiva).

Quando nasce l’idea di inclusione nella scuola italiana?

La parola compare per la prima volta nel Memorandum sull’Istruzione e la Formazione permanente varato dalla Commissione della Comunità europea il 30 ottobre del 2000. Tale Memorandum era finalizzato alla costruzione di un’unione europea più inclusiva attraverso l’adozione di politiche orientate al conseguimento di 4 obiettivi fondamentali:

• 1. Lotta alla povertà e all’esclusione sociale;
• 2. Crescita economica sostenibile;
• 3. Promozione di un’educazione di qualità;
• 14. Accessibilità alle possibilità di istruzione e lavoro da parte di persone che versano in condizioni di povertà, marginalità, disabilità.

Ma l’idea di inclusione è implicita anche nell’enunciato del nostro art. 3 della Costituzione: “è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese”.

La scuola, dunque, deve educare all’inclusione: curricolo fatto di qualità di relazioni umane, di allestimento di ambienti, scelte metodologiche, contenuti e strategie per lo sviluppo di competenze comprensive dell’inclusione sociale.

Quali traiettorie del lavoro teorico-pratico sull’inclusione a partire da queste premesse?

• Ridefinisce l’approccio all’integrazione scolastica basata sulla certificazione della disabilità. Il campo di intervento si sposta sull’area dei BES (comprende svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura o della lingua). Una visione della progettualità che prescinde dalle disabilità certificate e coinvolge la scuola a più livelli, secondo direzioni di senso volte a costruire le condizioni didattiche di realizzazione della inclusione scolastica: ridurre le spinte all’esclusione.
• L’estensione a tutti gli studenti in difficoltà del diritto alla personalizzazione dell’apprendimento. La prospettiva della personalizzazione reinterpreta un motivo ricorrente della cultura pedagogica novecentesca e cioè il principio della individualizzazione dell’insegnamento. Autori come Klipatrick, Decroly, Montessori, Freinet vollero creare una Scuola su misura, cioè una scuola predisposta in funzione delle caratteristiche degli alunni. Le attività personalizzate sono progettate in modo da chiedere sempre agli allievi, a prescindere dalla loro età e dalle loro diversità, una compartecipazione attiva nei processi decisionali definenti il progetto scolastico (che è anche Progetto di Vita: definizione dopo). Da qui discendono le pratiche di un agire didattico finalizzato a valorizzare le specificità della persona umana al massimo grado possibile. Tutto ciò richiede agli insegnanti sguardi nuovi sulla disabilità: non si tratta di integrare l’allievo disabile o con bisogni speciali in contesti di idealtipica normalità, ma di creare le condizioni per valorizzare al massimo le dotazioni individuali. Ciò significa anche considerare i vincoli naturali, sociali e culturali che configurano ogni essere umano e che ne condizionano lo sviluppo intellettuale, affettivo, motorio, sociale, espressivo, morale e religioso.
• Altra pietra miliare per la progettualità scolastica inclusiva inerisce alla promozione di una cultura organizzativa permeata dai valori dell’accoglienza e della cura. Nella scuola inclusiva tutto ha un peso: i modi di accogliere i bambini e i loro accompagnatori, di salutare, di guardare. Hanno peso i linguaggi del corpo, le parole pronunciate in aula durante una lezione, e anche la forma degli edifici, la disposizione dei locali, le cose di uso quotidiano. L’inclusione diventa cultura organizzativa solo se nasce come progetto condiviso intorno al quale confermare l’agire comunicativo di tutti gli “attori” della scuola.

La scuola inclusiva come oggetto di studio didattico

Il prototipo della Scuola Senza Zaino è un esempio emblematico di ciò che didatticamente si può intendere per ambiente scolastico inclusivo, con un’ottica di pari opportunità e partecipazione. Tale modello tenta di mettere in pratica un approccio globale al curricolo ispirato ai valori-principi cardine della responsabilità, comunità, ospitalità. Lo stile di lavoro di insegnanti e allievi è improntato alla qualità collaborativa, il curricolo è partecipato e integrato: da tutti, per tutti. Fondamentali sono il senso di comunità, l’identità condivisa, la responsabilità dell’appartenenza a una casa comune. Giungere a questi approdi richiede cura delle relazioni e uno stile di leadership aperto e distribuito, capace di attivare un sistema delle decisioni e delle progettazioni partecipato, democratico, di rendere la comunicazione trasparente, le informazioni condivise, la valutazione un processo centrato sulle azioni e non sulle persone. Il principio educativo che fa da cornice a tale approccio globale è quello di crescere tutti, fortemente sintonizzato con le istanze della Scuola Di Tutti, in cui ognuno è partecipe dell’impresa comune.

2 Alla nostra storia dell’educazione, numerosi sono gli esempi di Scuola Per Tutti che è possibile richiamare.

Il primo: la Scuola a misura di Bambino di Maria Montessori: ispirato a una pedagogia cosiddetta scientifica: una pedagogia in lotta contro l’ignoranza delle leggi inerenti al suo sviluppo naturale e soprattutto volta a promuoverne tutte le potenzialità (nebule) attraverso l’autoeducazione. Il suo metodo aveva il compito di tutelare la libertà dei piccoli dall’insieme di costrizioni visibili e invisibili delle pratiche educative di quei tempi. In Montessori natura e libertà, infatti, coincidevano. Educare era sollecitare le forze spontanee del bambino creando i contesti adatti al suo bisogno di agire, esplorare, giocare.

La Casa dei Bambini era allestita in modi scientificamente adattati a tale bisogno, articolata in molteplici angoletti nascosti, dove i bambini lavoravano seguendo tempi e ritmi interiori; dotata di arredi proporzionati all’età e di strumenti analoghi a quelli usati in famiglia, costruiti con i medesimi materiali degli originali (vetro, ceramica), era il luogo della sperimentazione e del lavoro individuale e di gruppo, ecc. In questo contesto, fondamentale risultava la formazione dell’insegnante: figura marginale nell’architettura curricolare della Montessori ispirata alla autoeducazione del bambino, eppure assolutamente centrale per cultura educativa e didattica (insegnante come direttrice). L’eredità della Montessori è stata fondamentale per la didattica speciale: Il suo era infatti un metodo globale (inclusivo), rivolto a tutti anche se nato per pochi.

È fondamentale ricordare le lezioni di altri due pedagogisti quali Giuseppina Pizzigoni ideatrice del metodo della Scuola Rinnovata e Kerschensteiner della Scuola del Lavoro.

• 1) Pizzigoni riprende da Fröbel il concetto di gioco come esperienza integrale e scuola come ambiente accogliente e costruita in modo che nulla sia lasciato al caso, l’osservazione è assunta quale punto di partenza imprescindibile dell’apprendimento. La comunicazione didattica è una parte fondamentale del curricolo in ragione dell’importanza assegnata alla cooperazione: solo chi sa comunicare riesce ad attivare dinamiche cooperative ed è per questo che la Pizzigoni dedica tanta attenzione all’organizzazione del lavoro didattico per gruppi. Da Pestalozzi la Pizzigoni riprende l’idea della centralità del lavoro manuale e il concetto di natura come vissuto creaturale. La Pizzigoni abbatte lo scolasticismo e l’autoritarismo intellettualistico del suo tempo facendo entrare nella scuola primaria la semplicità dell’ambiente naturale e una diffusa affettività volta a far sì che le dinamiche relazionali perdano convenzionalità e ogni forzatura artificiosa per assumere il timbro dell’autenticità e della concretezza.
• 1) Kerschensteiner preferisce celebrare il lavoro al posto della spontaneità del fanciullo e individua la scuola come contesto di formazione professionale. Nella sua proposta didattica il lavoro è tensione creativa, stimolo intellettuale e imprenditoriale allo sviluppo del talento sociale che è fatto di pochi ma essenziali ingredienti: sapere contestualizzato, precisione, disposizione collaborativa, etica del compito ben fatto. La scuola del lavoro contribuisce ad educare il carattere, la chiarezza del giudizio, il rapporto con la realtà quotidiana, la sensibilità estetica, lo sguardo verso il dopo-la-scuola, tutti aspetti essenziali nella didattica rivolta ai bisogni educativi speciali.

Ciò che accomuna tali esempi è l’assunzione di un approccio didattico globale, il pensare il luogo scuola, lo spazio e il tempo-classe avendo come oggetto di attenzione non il ragazzo difficile, non la sua disabilità, ma le condizioni educative che rendono la classe scolastica ambiente ospitale accogliente e, dal punto di vista didattico, dispositivo costituente l’apprendimento e attenta alla promozione delle potenzialità di ciascuno.

Oltre il rischio del “differenzialismo”: gli orientamenti teorici

Per studiare l’inclusività nei contesti scolastici, è necessario recuperare le pratiche della tradizione educativa (basati sui paradigmi bio-psico-clinici della prospettiva integrazionista). Due esempi:

• 1. Legge numero 170 dell’8 ottobre 2010, “nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”, più comunemente conosciuta come direttiva Dsa.
• 2. Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 “strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”, più comunemente conosciuta come direttiva Bes.

3 Secondo la classificazione proposta dall’OCSE, gli alunni con bisogni educativi speciali sono distinti in tre gruppi:

• Categoria A: alunni con disabilità oppure deficit definibili in termini medico-sanitari, che derivano da carenze di organico-funzionali attribuibili a menomazioni e/o a patologie organiche;
• Categoria B: alunni con difficoltà (alunni che presentano difficoltà emotive e comportamentali, interattività, disturbi dell’attenzione, deficit del linguaggio e dell’attenzione, ritardi mentali lievi, ritardi maturativi o specifiche difficoltà di apprendimento (Dsa). Il BES scaturisce da problemi di interazione fra lo studente e il contesto educativo;
• Categoria C: alunni con svantaggi: problemi dovuti all’ambiente socio-economico, culturale e socio-linguistico di provenienza.

DSA e BES, se non adeguatamente problematizzati in un quadro pedagogico e didattico, rischiano di diventare delle etichette e a quale inclusione scolastica intendiamo fare riferimento se nel linguaggio comune e nelle pratiche degli operatori della scuola implicitamente rafforziamo l’idea che esistano tipologie differenziate di allievi categorizzabili sotto etichette oggettivamente cliniche quali Bes, Dsa, Adhd, etc.? Per farvi fronte il Miur ha dato il via a un piano di formazione del personale scolastico ma insufficiente. Occorrerebbe, sin dalla formazione iniziale e in servizio, promuovere la decostruzione dei significati diagnostici-clinici e l’uso delle categorie; formare gli studenti, futuri insegnanti, a un alfabeto pedagogico didattico dell’inclusione, ponendo attenzione sulla mediazione didattica.

Caldin sostiene che nella prospettiva inclusiva il focus portato sulla disabilità è rischioso perché in tal modo gli studenti disabili continuano a vivere discriminazioni a scuola. Tuttavia, solo parzialmente l’inclusione ha a che vedere con le persone disabili nelle scuole ordinarie; piuttosto essa riguarda complessivamente la realizzazione di un sistema educativo inclusivo: come i cambiamenti debbano avvenire e quali tipi di cambiamenti siano richiesti rimangono dunque le domande principali affrontate da chi è coinvolto nella lotta a favore dell’inclusione sociale.

Superare la tendenza integrazionista

• 1. Attraverso la prospettiva proposta dall’Index for Inclusion, radicalmente indirizzata al superamento del concetto di Bisogni Educativi Speciali. Gli autori dell’Index propongono la sostituzione dell’espressione BES con quella di “ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione” e, dunque, spostano l’attenzione sul concetto di mediazione didattica, sostenendo che l’inclusione si riferisce all’educazione di tutti, compresi coloro che manifestano domande speciali.
• 2. Ricercatori degli Disability studies. Essi indagano la società all’interno della quale la persona disabile vive e intendono promuovere il cambiamento della società attraverso la partecipazione attiva delle persone disabili nelle scelte che riguardano la loro vita, abolendo l’assunto diffuso del dare aiuto a una sfortunata minoranza della popolazione ad integrarsi nella società esistente. I Disability studies mirano all’identificazione delle condizioni discriminanti - povertà, disoccupazione, politiche educative e sociali disabilitanti, barriere architettonico-comunicative e culturali e atteggiamenti sociali che frenano la partecipazione dei disabili ai processi di sviluppo culturale e politico di una società.

Ciò che questi autori propongono è una rivoluzione culturale che riesca a introdurre delle modifiche in tradizioni consolidate quali la centralità della certificazione medica, esempio evidente di quanto la prospettiva biomedica-individuale abbia influenzato lo svolgersi della vita scolastica degli allievi con disabilità: diagnosi e certificazione