Riassunto esame Psicologia, prof. Simion, libro consigliato Lo Sviluppo della Mente Umana di Macchi Cassia

Cosa significa studiare lo sviluppo cognitivo

Lo studio dello sviluppo = dei cambiamenti nel corso del tempo all’interno di una o più aree del funzionamento dell’organismo; studiare = studiare le trasformazioni (non i prodotti delle trasformazioni) che avvengono nel comportamento dell’individuo ma anche nei processi sottostanti.

Sviluppo = dimensione qualitativa del cambiamento, aumento della complessità del sistema attraverso processi di crescente differenziazione e organizzazione, dato da influenza ambientale + proprietà biologiche.

Diverso da crescita (dimensione quantitativa del cambiamento) o da maturazione (cambiamento legato a estrinsecazione del patrimonio genetico per tutti i membri della specie) o apprendimento (processo per acquisizione o perfezionamento di capacità per influenza dell’ambiente, diverso per ognuno).

L’obiettivo delle teorie dello sviluppo cognitivo = capire in che modo, nelle diverse fasi, l’uomo codifica, struttura e organizza le informazioni.

La creatività, che differenzia l’uomo dagli altri esseri animali, è la possibilità di accedere coscientemente alla propria conoscenza, utilizzandola in modo flessibile per scopi differenti. Interesse a spiegarne l’origine (processi con cui la conoscenza immagazzinata si trasforma in formati sempre più flessibili).

Due modi di intendere lo studio dello sviluppo

Nel passato attenzione alle prestazioni dei bambini (comportamento manifesto), per stabilire a che età compaiono specifiche capacità e spiegare, da differenze comportamentali, l’organizzazione del pensiero (Piaget) o le competenze cognitive in momenti diversi (elaborazione delle informazioni).

Lo studio può però essere inteso anche in un altro modo.

Anziché utilizzare lo studio del bambino come un fine, alcuni lo utilizzano come uno strumento teorico per esplorare la cognizione umana.

Quindi non interessati al comportamento osservabile e all’età particolare in cui compare una determinata abilità, ma alle modalità o procedure che vengono messe in atto per giungere alla soluzione del compito. Si volge quindi l’attenzione all’architettura (organizzazione di base della mente), ai processi e ai meccanismi attraverso i quali la conoscenza si trasforma nel tempo.

Le domande centrali delle teorie dello sviluppo cognitivo

Sono quattro:

• Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono queste modificazioni?
• Lo sviluppo coinvolge in ogni momento in modo uniforme tutto il sistema cognitivo o ha luogo secondo modalità diverse per ogni area specifica della conoscenza, ossia per ogni dominio dell’attività cognitiva?
• Qual è il rapporto fra fattori biologici ed esperienza nella determinazione dei cambiamenti che avvengono nel corso dello sviluppo?
• Lo sviluppo è un processo che avviene in modo continuo o discontinuo?

Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono queste modificazioni?

Studiare le trasformazioni dello sviluppo = non solo descriverle, anche spiegarle (individuare i meccanismi che le producono).

Quindi due livelli di analisi:

Descrittivo, cosa si sviluppa: struttura organizzativa di base del sistema cognitivo.

Livello più facile, è sufficiente osservare le prestazioni di bambini di età diversa in un particolare compito (metodo trasversale), per spiegare le differenze osservate in funzione delle differenze inferite tra le capacità cognitive dei bambini che si trovano a diversi stadi dello sviluppo.

Interpretativo, come avviene lo sviluppo: meccanismi responsabili dei cambiamenti cui il sistema cognitivo va incontro durante lo sviluppo.

Il cambiamento non è osservato direttamente (processo graduale fra due momenti di osservazione).

A seconda di come hanno risposto a cosa e come cambia nello sviluppo, le teorie comprendono tre livelli:

• Teorie di I livello: livello dei compiti. Spiegazione delle differenze, legate all’età, nelle capacità cognitive relative a un compito specifico registrate tra un tempo t e un tempo t2 successivo. Sono modelli limitati a spiegare compiti specifici. Modello descrittivo di ciò che accade all’interno di uno specifico compito cognitivo.
• Teorie di II livello: livello dei domini. Spiegazione valida per tutti i compiti relativi a un singolo dominio dell’attività cognitiva, (linguaggio, matematica, percezione visiva). Spiega le modificazioni osservate nel comportamento rispetto a compiti specifici.
• Teorie di III livello: individuano i principi elementari di organizzazione del sistema cognitivo, processi di base innati per estrarre l’informazione dall’ambiente e elaborarla. Tale insieme di principi = architettura dell’attività cognitiva. Offre un quadro generale all’interno del quale spiegare il funzionamento della mente in tutti i suoi domini e in tutti i compiti cognitivi relativi a ciascun dominio.

Il potere euristico di una teoria è più elevato quanto più elevato è il suo livello.

Lo sviluppo cognitivo è sostenuto da un’architettura della mente dominio-generale o dominio-specifica?

Dominio: insieme specializzato delle rappresentazioni che fanno da supporto a una specifica area della conoscenza, e delle procedure che servono per manipolare tali rappresentazioni.

Esempio: linguaggio, matematica, fisica, musica. Il dominio della matematica è formato da quell’insieme di simboli costituito dai numeri e dalle operazioni.

All’interno dei domini = microdomini, sottoinsiemi di conoscenze (matematica = il contare / la conservazione di quantità).

Concezione dominio-generale dello sviluppo: cambiamenti di portata generale, si verificano simultaneamente e secondo modalità simili nei diversi domini dell’attività cognitiva, la quale sarebbe sostenuta in ogni momento dello sviluppo da un’unica struttura cognitiva sottostante, che controlla in modo unitario tutto il funzionamento mentale. Il bambino possiederà sempre le stesse competenze in tutti i domini dell’attività cognitiva. (Piaget, comportamentisti).

Concezione dominio-specifica dello sviluppo: i cambiamenti avvengono in tempi diversi per domini o microdomini differenti. (HIP; cognitivismo).

Il dibattito innato-appreso: qual è il contributo dei fattori genetici e dei fattori esperienziali al processo di sviluppo?

Risponde a “come” avviene lo sviluppo.

Due posizioni estreme:

Innatista: posizione secondo cui lo sviluppo è il processo attraverso il quale le informazioni contenute nei geni e selezionate nel corso della filogenesi vengono eseguite in assenza di perturbazioni esterne.

Empirista: posizione secondo cui la mente umana si sviluppa e prende forma grazie all’informazione che proviene dall’ambiente esterno.

Interazionista: approccio innatista + empirista, posizione intermedia.

Dibattito = nature-nurture, natura-cultura per lo sviluppo. La maggior parte dei modelli = sviluppo come prodotto dell’interazione di fattori innati/acquisiti con l’esperienza. Le teorie differiscono per il peso che attribuiscono all’uno e all’altro.

Due esempi di interazione ambiente-geni: epigenesi predeterminata / epigenesi probabilistica.

Epigenesi: concetto che rappresenta la complessità del rapporto fra fattori biologici ed esperienza nello sviluppo; deriva dal principio di “ortogenesi” (descrive l’evoluzione come processo che procede in senso rettilineo e tende a una sempre maggiore specializzazione); spiega il modo in cui si formano strutture complesse dei sistemi adulti in termini di interazione: la mente umana, al pari di ogni struttura che si sviluppa, procede da uno stato di globalità, indifferenziazione e disorganizzazione a crescente complessità attraverso scambi tra sistema e ambiente.

Da qui il paesaggio epigenetico di Contad Waddington: una palla all’inizio del percorso può muoversi indifferentemente in diverse direzioni senza che ciò influenzi il suo percorso futuro, poi quando procede lo sviluppo il paesaggio diventa ricco di valli, che rappresentano possibili percorsi evolutivi a seconda delle condizioni ambientali; epigenesi si oppone al concetto di “preformazione” (la forma finale di una struttura biologica è predeterminata dall’inizio, lo sviluppo consiste solo nella graduale realizzazione delle istruzioni del DNA).

Visione di epigenesi predeterminata: diverso = “epigenesi” enfatizza il ruolo dei fattori biologici nello sviluppo, visione del processo epigenetico di tipo unidirezionale: lo sviluppo ontogenico consiste nel processo attraverso il quale le istruzioni nei geni = eseguite per dare forma alle varie strutture (neurali, muscolari) e di conseguenza alle funzioni psicologiche e ai comportamenti che queste strutture supportano, in assenza di perturbazioni ambientali, quindi GENI — STRUTTURE (neurali, muscolari) — FUNZIONI (psicologiche, comportamento) — ESPERIENZA: l’ontogenesi ricapitola la filogenesi.

Questa idea di relazione causale e unidirezionale tra maturazione di specifiche aree del cervello e l’emergere di nuove funzioni e attività = base dell’approccio maturazionista. I processi maturativi = aspetti dello sviluppo geneticamente predeterminati, e nuove abilità sono risultato della maturazione di strutture neurali-muscolari che controllano i comportamenti; comportamento = prodotto passivo della maturazione neurale (strutture neurali determinano la funzione, non il contrario); se c’è un ruolo dell’ambiente, è solo superficiale, di anticipazione della comparsa o miglioramento dell’esecuzione, tuttavia con effetto transitorio. Queste tesi sono abbandonate.

Esempio di approccio interazionista: modello di Aslin (1981): il ruolo dell’esperienza ha effetti diversi sull’andamento dello sviluppo, a seconda del livello di maturazione raggiunto dalla specifica struttura o funzione su cui l’esperienza agisce.

Quattro modi attraverso cui i fattori ambientali possono influenzare lo sviluppo di una determinata abilità a base biologica:

• Mantenimento: specifica esperienza è necessaria perché l’abilità in questione mantenga il livello di sviluppo che aveva raggiunto grazie ai processi maturativi.
• Perdita: avendo raggiunto un certo livello di maturazione prima dell’intervento dell’ambiente, l’abilità si atrofizza se non è presente una esperienza specifica per il suo mantenimento.
• Facilitazione: determinata esperienza accelera il ritmo con cui si sviluppa l’abilità che prima dell’intervento dell’ambiente aveva raggiunto una maturazione solo parziale.
• Induzione: quando una competenza rimane latente in assenza di esperienza critica in grado di stimolarne l’esigenza.

Critiche: questo modello offre una visione unidirezionale delle interazioni tra fattori genetici e ambientali, sbilanciata sul ruolo dell’esperienza e dell’ambiente. Esso prevede che l’esperienza possa modificare lo sviluppo di una abilità determinata geneticamente e non formula alcuna previsione sulle modalità attraverso le quali il livello di maturazione raggiunto dalle abilità determinate geneticamente possa influenzare la natura e la qualità dell’esperienza.

Quindi qui l’ambiente influisce sui geni; i geni non influiscono sull’ambiente.

Per superare il limite = approccio delle neuroscienze cognitive: l’azione dei due fattori geni-ambiente è un’azione complementare piuttosto che antagonista (ruolo bidirezionale).

Lo sviluppo è un processo che avviene in modo continuo o discontinuo?

Continuità: persistenza nel tempo di funzioni e processi misurabili nel corso dello sviluppo.

Approccio cognitivista = visione continua dello sviluppo (durata dell’attenzione visiva misurata nella prima infanzia = predittiva delle capacità intellettive e verbali misurate in età scolare, quindi stesso processo cognitivo di base legato a codifica e immagazzinamento).

Alcune teorie = sviluppo come un processo continuo: successione lineare di cambiamenti in maniera graduale, grazie all’accumularsi di esperienze e di apprendimenti, accrescimento quantitativo di competenze.

Altre teorie = sviluppo come un processo discontinuo: caratterizzato da profonde trasformazioni nell’organizzazione e nel funzionamento mentale, che portano all’emergere di nuove strutture cognitive e di nuove abilità, cambiamenti a livello qualitativo che coinvolgono l’intera organizzazione di base del sistema.

Il tema continuità-discontinuità fa riferimento a due aspetti:

• Prestazione: comportamento manifesto e direttamente osservabile.
• Competenza: i processi sottostanti coinvolti nel comportamento osservato e nei suoi cambiamenti.

Quindi ci possono essere posizioni intermedie: ipotizzare processi stabili e costanti che danno origine a modificazioni nel comportamento manifesto (teoria di Piaget e sotto alcuni aspetti continua, sotto altri discontinua).

Modello che ha affrontato questo problema = modello della ridescrizione rappresentazionale (modello RR) di Karmiloff-Smith, 1992: la mente umana trasforma continuamente le proprie rappresentazioni al fine di renderle sempre più flessibili, manipolabili ed esplicite, accessibili alla coscienza.

I cambiamenti nel formato delle rappresentazioni non portano di necessità a incremento nell’efficienza del comportamento, che invece può andare incontro a deterioramento (curva a U), come esempio è l’iperregolazione dei verbi.

Un altro concetto legato alla continuità-discontinuità è la predittività: possibilità di prevedere l’andamento futuro del comportamento sulla base della conoscenza del suo stato attuale. Quindi compito della psicologia dello sviluppo = determinare se sia possibile individuare funzioni o processi che rimangono stabili nel corso dello sviluppo.

Capitolo 2: Il comportamentismo

Gli assunti teorici di base

Studiato per primi il comportamento attraverso metodi e obiettivi.

Rifiuto dell’introspezionismo (studiare la struttura della mente attraverso verbalizzazione di pensieri e sensazioni), studio del comportamento osservabile.

Conseguenza = studio dell’apprendimento (cambiamenti per effetto ambientale), che è diverso da sviluppo (interazione ambiente/natura).

Posizione deterministica: l’esperienza spiega il comportamento che è il risultato di un processo di apprendimento.

Il condizionamento classico

Pavlov (1927), Thorndike (1911).

Da ricerche sull’apprendimento animale. Studi sulle modalità attraverso le quali avviene l’apprendimento che porta ad associare a certi stimoli determinate risposte. Apprendimento di queste associazioni = condizionamento classico.

Esempio del cane: presentava immediatamente prima della comparsa del cibo (stimolo incondizionato), il suono di una campanella (stimolo condizionato); stabilita l’associazione tra il suono della campanella e il cibo, la campanella costituisce segnale per la comparsa dello stimolo incondizionato, e produce una risposta in tutto e per tutto simile a quest’ultimo, tranne per il fatto di non essere una risposta innata bensì appresa.

La risposta incondizionata legata al cibo si è trasformata in risposta condizionata al campanello.

Dimostrano che uno stimolo inizialmente incapace di evocare una certa risposta, se presentato ripetutamente (rispettando le regole della contiguità temporale per cui è importante l’intervallo di tempo tra stimolo condizionato e incondizionato, che se non è presente fa perdere la risposta) con uno stimolo incondizionato, viene associato ad esso, e diventa capace da solo di evocare la stessa risposta comportamentale dello stimolo incondizionato.

Esempio sull’uomo: in neonati di pochi giorni di vita, dopo aver presentato in successione un suono seguito da un leggero soffio di aria in risposta alla quale i bambini chiudevano gli occhi, essi anticipavano la loro risposta chiudendo gli occhi in risposta al suono.

Proprietà delle risposte condizionate: possono essere generalizzate in presenza di stimoli simili o con analogie con lo stimolo condizionato.

Il principale limite è che questo meccanismo non spiega come sia possibile l’acquisizione di risposte nuove. Il comportamentismo classico spiega in che modo risposte automatiche che fanno già parte del repertorio comportamentale del soggetto possono essere attivate da stimoli neutri.

Il condizionamento operante

O strumentale = mette in evidenza in che modo l’individuo apprende comportamenti nuovi.

Le risposte = non automaticamente evocate nell’organismo dallo stimolo, ma emesse spontaneamente e si stabilizzano in quanto seguono la comparsa di una ricompensa o l’evitamento di uno stimolo avverso.

I comportamenti non sono influenzati dagli stimoli che li precedono ma da quelli che li seguono.

Una risposta che si verifica spontaneamente tende ad essere ripetuta se è seguita da uno stimolo che funge da rinforzo.

Esempio:

• Skinner (1938): cavia in gabbia con una leva che l’animale poteva premere. Quando l’animale premeva la leva veniva inserito del cibo come rinforzo positivo. Inizialmente la cavia tocca la leva accidentalmente e, venendo messo subito del cibo, tendeva a ripetere l’azione più spesso e velocemente (possibile estinguere il comportamento eliminando la ricompensa).
• Brackbill (1958) = possibile condizionare la frequenza del sorriso dei bambini di 3-4 mesi se al sorriso si rispondeva con carezze, parole dolci e coccole; se invece la risposta era di indifferenza, il sorriso del bambino diminuiva di frequenza.

Comportamenti assolutamente nuovi possono essere appresi attraverso un graduale processo di modellaggio, possibile far apprendere un comportamento nuovo attraverso rinforzo graduale di ognuna delle unità comportamentali che lo compongono. (Esempio: circo/scuola con programma graduale che rinforza comportamenti sempre più simili a quello che si vuole far apprendere).

Vi sono due tipi di rinforzo:

• Rinforzi positivi: aumentano la probabilità che la risposta rinforzata venga ripetuta rendendola predominante.
• Rinforzi negativi: aumentano la probabilità di comparsa di una risposta, eliminando uno stimolo avverso (diverso da punizione: presentazione di uno stimolo avverso dopo un comportamento e i