Psicologia dello sviluppo - Riassunto

Psicologia dello sviluppo

Indice

• 1 Introduzione …...................................................................................................................... pag. 3
• 1.1 Inquadramento storico
• 1.2 Periodi evolutivi
• 1.3 Livelli di analisi delle competenze
• 1.4 Principali approcci teorici
• 1.5 Sviluppo tipico, atipico e deficitario
• 1.6 I disturbi dello sviluppo
• 1.7 Valutazione e osservazione: rischio di soggettività
• 1.8 Valutazione e osservazione nella ricerca
• 1.9 Valutazione e osservazione nella clinica
• 2 Sviluppo motorio e prassico …............................................................................................. pag. 9
• 2.1 Sviluppo motorio
• 2.2 Sviluppo prassico
• 2.3 Piaget
• 2.4 Zoia
• 2.5 La coordinazione motoria
• 2.6 La rappresentazione motoria: il modello di Rumiati e Humpreys
• 2.7 Lo sviluppo motorio da 0 a 36 mesi
• 3 Sviluppo delle competenze cognitive …............................................................................. pag. 13
• 3.1 Piaget: stadi dello sviluppo cognitivo
• 3.2 Vygotskij: teoria socio – culturale
• 3.3 Bruner: strategie di rappresentazione
• 3.4 Approccio dell'elaborazione dell'informazione (HIP)
• 3.5 Osservazione e valutazione
• 4 Sviluppo comunicativo linguistico …................................................................................. pag. 16
• 4.1 Teoria innatista
• 4.2 Teorie cognitiviste
• 4.3 Ultime ricerche
• 4.4 Tappe dello sviluppo linguistico
• 4.5 Variabilità e valutazione situazioni di rischio
• 4.6 L'ironia
• 5 Sviluppo sociale …............................................................................................................... pag. 20
• 5.1 ToM: teoria della mente
• 5.2 Lo sviluppo della socialità
• 5.3 L'amico immaginario
• 5.4 I paracosmi
• 6 Sviluppo emotivo …............................................................................................................. pag. 22
• 6.1 Izard: teoria differenziale
• 6.2 Sroufe: teoria della differenziazione
• 6.3 Sviluppo emotivo nel secondo anno di vita
• 6.4 Regolazione delle emozioni 1
• 7 Sviluppo percettivo ….......................................................................................................... pag. 24
• 7.1 Principali teorie
• 7.2 Capacità percettive fetali
• 7.3 Capacità percettive a partire dalla nascita
• 7.4 Sviluppo dell'attenzione
• 8 Lo sviluppo deficitario e atipico …..................................................................................... pag. 25
• 8.1 Ritardo mentale: epidemiologia, patogenesi, eziologia, livelli di gravità, diagnosi, rischio psicopatologico, approcci terapeutici e considerazioni conclusive
• 8.2 Disturbi del linguaggio: classificazione, eziopatogenesi, diagnosi, prognosi e approccio terapeutico
• 8.3 Disturbo della coordinazione motoria: diagnosi, epidemiologia, caratteristiche cliniche, eziologia e comorbidità
• 9 Disturbi dello spettro autistico (ASD) ............................................................................... pag. 34
• 9.1 Epidemiologia
• 9.2 Caratteristiche cliniche: autismo, sindrome di Asperger (SA) e disturbo pervasivo dello sviluppo non altrimenti specificato (DPS-NAS)
• 9.3 Comorbidità ASD
• 9.4 Prognosi
• 9.5 Eziopatogenesi
• 9.6 Modelli e teorie dei ASD
• 9.7 Diagnosi: nosografica, dimensionale e differenziale 2

Introduzione

(Modulo 1) La psicologia dello sviluppo è una disciplina che studia i cambiamenti comportamentali e delle competenze dalla nascita all'adolescenza (0 – 18/22 anni), fase centrale per le acquisizioni motorie, prassiche, linguistiche, cognitive, affettive, interattive, etc.

Inquadramento storico

Nasce alla fine dell'800, fino a quel momento il bambino era considerato un adulto in miniatura e quindi con simili competenze, capacità, diritti e doveri, progressivamente l'infanzia viene considerata una fase dello sviluppo con esigenze e caratteristiche proprie.

I ricercatori non sono più filosofi ma medici e biologi che sottolineano l’importanza di esperimenti e osservazioni attendibili (Binet – Hall – Gesell). Una spinta significativa in questa direzione si ha dopo la prima guerra mondiale grazie a Eglantyne Jebb (croce rossa) che riconoscendo le necessità di tutela dell'infanzia nel 1919 fonda l'ONG “Save the children” e nel 1923 scrive la prima “Carta dei diritti del bambino” che sanciva i diritti inviolabili, a questo importante documento ne seguirono altri come la “dichiarazione dei diritti del fanciullo” (Dichiarazione di Ginevra 1924), la “Dichiarazione dei diritti del bambino (ONU – 1959) e infine la convenzione internazionale sui diritti dell'infanzia (ONU – 1989).

In Italia Maria Montessori, con il suo approccio basato sulla centralità del bambino, fondò nel 1907 la prima Casa dei Bambini, dove gettò le basi per quello che diventò un vero e proprio metodo educativo che ha riscosso successo a livello internazionale.

Altra figura di spicco nel panorama italiano è quella di Giovanni Bollea che negli anni '50 ha posto le basi della neuropsichiatria moderna e sottolineato la rilevanza del processo educativo e di un approccio multidisciplinare in età evolutiva (lavoro di équipe). Considerava l'età evolutiva come una classe sociale emergente che deve essere riconosciuta, valorizzata e tutelata. Auspicava ad un ritorno all’antico educere, “guidare in funzione di un’armonia di vita”, sostituendo all'idea di autorità quella di autorevolezza.

Oggi l'infanzia e l'adolescenza vengono considerate fasi ricche di cambiamenti in cui si pongono le basi per la vita adulta.

Periodi evolutivi

Per quanto il cambiamento sia una costante della vita dell’essere umano, quello che riguarda le prime fasi di vita ha portata tale che la maggior parte dei ricercatori preferisce concentrarsi sulla fascia di età 0-18, suddividendola in 4 macro periodi diversi fra loro per le acquisizioni specifiche:

• Prima infanzia (0-18/24 mesi): importanti acquisizioni nell'area motoria, percettiva, interattiva, comunicativa e simbolica. Il bambino passa da una totale dipendenza ad una iniziale autonomia (deambulazione, manipolazione, comparsa linguaggio)
• Seconda infanzia (18/24 mesi-5/6 anni): espansione delle capacità e dell'autonomia, sviluppa i prerequisiti per l’apprendimento di lettura, scrittura e calcolo.
• Latenza (6-11 anni): gli apprendimenti hanno un ruolo centrale, vi è un’ulteriore specializzazione e si diventa parte integrante del proprio ambiente (sperimenta quotidianamente le proprie abilità in situazioni diverse e con soggetti di età diversa).
• Adolescenza (12-18/22 anni): si pongono le basi per la vita adulta, è un periodo complesso caratterizzato da trasformazioni fisiche, cognitive e psicologiche, il soggetto si confronta con un corpo diverso e con la spinta all'indipendenza ma allo stesso tempo fatica a pensarsi come “giovane adulto” (oscillazione fra comportamenti infantili e adulti 12 – 14 anni).

Lo studio del bambino/adolescente è imprescindibile dalla conoscenza del contesto in cui vive, degli stimoli che riceve e delle mode per quanto riguarda giochi, film e via dicendo, che lo influenzano. 3

Livelli di analisi delle competenze

Le competenze vanno analizzate a diversi livelli ed ogni livello non può prescindere dall'altro. Fenomenologico (quando?), teorico (perché?) e neurobiologico (quali?).

Esempio: competenza → linguaggio, analisi livello fenomenologico → quando inizia a parlare, teorico → perché inizia a parlare, neurobiologico → quali meccanismi e strutture sono coinvolte.

Le conoscenze attuali dei livelli di analisi non sono totalmente complete, abbiamo buone conoscenze del fenomenologico, teorie valide del teorico e dati interessanti ma non esaustivi del neurobiologico.

L'analisi è integrata, non può prescindere dalla conoscenza dei processi di sviluppo emotivi, contesto ambientale e interazioni tra competenze e funzioni.

Principali approcci teorici

Come sostenuto anche da Santrock, per quanto molte teorie siano in disaccordo, molti dei loro principi sono complementari più che contraddittori e integrano a vari livelli i tre principali processi coinvolti: biologici, cognitivi e socio – emotivi. Il ruolo centrale di tutti gli studi sono le competenze cognitive (come si sviluppano, come maturano e come interagiscono con le altre).

Approccio cognitivista: alla base dello sviluppo c'è un cambiamento qualitativo (andamento discontinuo → compaiono nuove capacità e si trasformano quelle presenti); il bambino è costruttore attivo delle proprie capacità e tende alla realizzazione delle proprie potenzialità. Si divide in tre filoni: teoria dello sviluppo cognitivo di Piaget, teoria cognitiva socio culturale di Vygotskij e teoria dell’elaborazione dell’informazione o HIP. Lo sviluppo avviene attraverso l'interazione di fattori genetici e ambientali (esperienza) che si influenzano a vicenda. Il metodo consiste in osservazione e sperimentazione.

Approccio comportamentista: lo sviluppo è un processo quantitativo (andamento continuo e graduale), il comportamento è modellato dall'ambiente, il bambino è un organismo totalmente plasmato dall'esperienza e dall'apprendimento con capacità di apprendere illimitate. Lo sviluppo consiste in comportamenti osservabili e appresi attraverso l'esperienza in determinati ambienti. Nasce nella prima metà del '900 dagli esperimenti inizialmente condotti su animali da Pavlov e poi sull'uomo da Watson.

Condizionamento classico (Pavlov): è possibile associare uno stimolo neutro ad uno specifico e produrre la medesima reazione in assenza dello stimolo specifico a seguito di una ripetizione dell'esperienza.

Skinner (comportamentismo radicale) con il condizionamento operante sostiene che le acquisizioni sono il prodotto di fattori ambientali e che il bambino tende a ripetere comportamenti con esiti gratificanti (rinforzo positivo) ed eliminare quelli con esiti spiacevoli (rinforzo negativo). Questa forma di condizionamento è alla base di molti comportamenti quotidiani degli adulti (gratificazioni e punizioni). Secondo Khun questo approccio studia più l'apprendimento che lo sviluppo.

Partono dal comportamentismo anche tutte quelle teorie che ispirate dall’apprendimento sociale di Bandura, vedono al centro dei processi di apprendimento l’osservazione senza rinforzo (imitazione del genitore ad es.). Bandura fa un ulteriore passaggio rispetto al comportamentismo classico ritenendo che rinforzi intrinseci dovuti a funzioni cognitive possano avere un ruolo nelle acquisizioni. Lo sviluppo non è influenzato solo dall'ambiente ma anche da una rappresentazione cognitiva del comportamento altrui (supera limite di Skinner che non tiene conto delle caratteristiche cognitive ed evolutive).

Il metodo è molto rigoroso, osservazione e sperimentazione avvengono in laboratorio con controllo totale. Il limite metodologico del comportamentismo si rivela nel non tenere in considerazione le variabili presenti nella vita di tutti i giorni del bambino. 4

Approccio etologico: prende spunto dagli studi in campo zoologico di Konrad Lorenz, che descrisse il fenomeno dell’imprinting nelle oche (l’attaccamento preferenziale per il primo oggetto in movimento visto dalle nuove nate) ritenendolo innato, di origine biologica. Queste teorie furono applicate con scarso successo all’essere umano ma ebbero il merito di aver suggerito una base biologica nella tempistica e nelle modalità di comparsa delle varie competenze, facendo inoltre da spunto per la Teoria dell’Attaccamento di Bowlby (rapporto tra attaccamento precoce e successivo sviluppo emotivo e relazionale).

Approccio ecologico: l’accento è posto sulle variabili ambientali nello sviluppo dell’individuo. Bronfenbrenner propone un modello fatto da cinque sistemi principali che incidono sullo sviluppo: microsistema (il contesto ambientale di crescita, scuola, famiglia, etc.), mesosistema (interazioni tra i diversi componenti del precedente), esosistema (situazioni esterne all’individuo che hanno comunque un’influenza, per quanto indiretta), macrosistema (la cultura in cui un bambino vive), e cronosistema (cambiamenti causati da eventi ambientali nel corso del tempo). Questo modello è tendenzialmente rappresentato come una serie di cerchi concentrici ed è stato successivamente integrato dall’autore introducendo il peso della componente biologica ma restando incentrato sul ruolo dell’ambiente.

Approccio psicoanalitico: l’individuo è un organismo simbolico in grado di attribuire significati ai comportamenti propri e altrui. Lo sviluppo è prevalentemente inconscio e il comportamento una “caratteristica di superficie” influenzata dai primi rapporti con i genitori. I cambiamenti qualitativi sono il risultato di conflitti interni che portano attraverso cinque stadi alla maturazione della persona.

Fasi dello sviluppo di Freud: Orale (0-18 mesi), Anale (18 mesi – 3 anni), Fallica (3-6 anni), Latenza (6 anni – pubertà) e Genitale (dalla pubertà in poi).

Lo studio si basa sull’indagine della storia personale e dei suoi significati profondi, il metodo si basa su colloqui e osservazione libera con ridotti gradi di controllo.

Le teorie di Freud sono state riviste ma tutte ritengono centrale lo sviluppo dei processi socio – emotivi, il ruolo delle prime esperienze e delle relazioni familiari.

Limite dell’approccio: ridotta attenzione alle caratteristiche evolutive neurobiologiche e neuro cognitive, per quanto ultimamente alcuni studiosi stiano tentando di collegare neuroscienze e psicanalisi.

Lo sviluppo tipico, atipico e deficitario

L'individuo non è solo il risultato della somma di competenze ma soprattutto dell'interazione continua tra competenze e ambiente. Le diverse teorie dello sviluppo hanno permesso di approfondire i meccanismi alla base della maturazione e di fornire importanti indicatori sull'emergere delle competenze.

Lo sviluppo è caratterizzato da una serie di appuntamenti evolutivi comuni per tutti, ma esistono variabili interindividuali che non indicative di disturbo (ad es. i bambini iniziano a camminare intorno a 12 mesi, ma questo “appuntamento” può verificarsi tra gli 11 e i 14 mesi, o si sta seduti senza aiuto per almeno 30 secondi intorno ai 7 mesi, ma può avvenire tra i 6 e gli 8), che dipende da fattori sia individuali che ambientali; variabili intraindividuali, ovvero il bambino sviluppa tardivamente alcune competenze e altre precocemente.

Conoscere lo sviluppo tipico vuol dire: essere consapevoli delle differenze inter e intraindividuali, che esistono strategie più o meno efficaci per risolvere i problemi, che le fasi possono variare e non deve essere motivo di allarme (crisi evolutive), che è necessario distinguere lievi difficoltà dalle emergenze (ritardi, atipie) e che per riconoscere i disturbi dello sviluppo sono necessari specifici strumenti. 5

I disturbi dello sviluppo

Si manifestano durante lo sviluppo e ne influenzano lo sviluppo futuro, a seconda della fase in cui emergono incidono con diverso peso sulle competenze emergenti. I disturbi dello sviluppo modellano lo sviluppo neuro-cognitivo, affettivo e della personalità (psicomotorio), sono diversi nelle varie fasce d'età ed esistono gradi di gravità. Colpiscono una percentuale della popolazione che oscilla tra il 12 e il 20%.

Vengono classificati per:

• N° delle competenze coinvolte: settoriali (una sola competenza → linguaggio, motorio, – ecc...) o globali (tutte le competenze o quasi → autismo, ritardi globali)
• Caratteristiche cliniche: a prevalente componente atipica (problema di uso della – competenza non di ritardo) o componente deficitaria (ritardo in 10+ aree dello sviluppo).

La difficoltà del riconoscimento avviene soprattutto nei casi lievi e in epoca precoce ed è dovuta alla difficile distinzione tra “sviluppo tardivo” (es: late talker) e “ritardo” sfumato, aspecificità dei sintomi, variabilità di presentazione di diversi quadri clinici, trasformabilità dei nuclei sintomatici non sempre prevedibile e stretto legame tra competenze emergenti e fase evolutiva.

L'etiopatogenesi consiste nell'analisi del processo di insorgenza di una patologia e del suo sviluppo con particolare attenzione alle cause, afferma un'origine neurobiologica e multifattoriale (ambientale) per tutte le tipologie di disturbi.

Il modello “meccanismo causa-effetto” non è del tutto applicabile perché non sempre il disturbo o la sindrome sono risultato di un danno clinicamente evidente o diagnosticabile, perché non valuta il peso delle traiettorie evolutive e ambientali e non si sofferma sul peso che un disturbo primario ha sullo sviluppo dell'individuo e viceversa (cognitivo, SNC).

Il “modello causale a cascata” (Morton e Frith – 1995) che coinvolge più livelli e funzioni cognitive si sofferma sull’importanza del livello cognitivo nel passaggio da origine biologica a quadro clinico: una o più cause biologiche provocherebbero alterazioni dell’SNC e di conseguenza dello sviluppo di funzioni cognitive provocando i sintomi del disturbo, che delineerebbero il quadro clinico. Il limite del modello consiste nel non analizzare il peso dei sintomi sull’SNC e sul funzionamento cognitivo in termini di comorbidità, non considera che i sintomi hanno impatto sull'ambiente e viceversa, resta inoltre aperta la questione se più fattori biologici influiscano inm