Protocolli di Internet: differenze tra corsi serali e diurni nell'insegnamento

Scuola interateneo di specializzazione

Per la formazione degli insegnanti della scuola secondaria

SIS

Via Carlo Alberto, 10 - 10125 Torino

Anno Accademico 2007/2008

Relazione finale per l’esame di Stato

Indirizzo tecnologico – A042 Informatica

I protocolli applicativi di Internet: le differenze metodologiche tra l’insegnamento in un corso serale e un diurno

Specializzando: Dott. Libanore Luca

Supervisore: Prof. Pierangelo Belotti

“Un allievo non è un sacco da riempire ma una lampada da accendere”

Indice

Premessa ................................................................................................................... 4

Parte prima: Le teorie di riferimento........................................................................ 9

1.1 Modello teorico didattico - metodologico di riferimento ............................................... 9

1.2 Scelta dei contenuti in relazione alla disciplina e alle sue caratteristiche ..................... 11

1.3 Scelta delle modalità dell’intervento e degli strumenti da privilegiare ......................... 13

Parte seconda: Il progetto ........................................................................................ 17

2.1 Contesto d’indirizzo e di classe in cui si inseriscono gli interventi didattici ................ 17

2.2 Scelta dei contenuti in relazione alla programmazione progettata dall’insegnante titolare e ai prerequisiti degli studenti ai quali si rivolge................................................................. 20

2.3 Descrizione sintetica del progetto dell’intervento didattico .......................................... 22

Parte terza: Analisi del processo ............................................................................. 23

3.1 Svolgimento dell’intervento didattico e differenze fra intenzioni iniziali e intervento effettuato.............................................................................................................................. 23

3.2 Osservazioni relative agli aspetti relazionali ................................................................. 28

3.3 Analisi critica dei risultati della verifica........................................................................ 30

3.4 Riflessione critica sull’esperienza didattica condotta, per identificare gli aspetti positivi o da correggere o per formulare proposte più efficaci......................................................... 32

Parte quarta: Aspetti metacognitivi dell’attività svolta........................................... 34

4.1 L’epistemologia e la storia nella didattica dell’informatica .......................................... 34

4.2 Conclusioni e riflessioni generali sulle esperienze SIS e di insegnamento................... 36

Bibliografia essenziale ............................................................................................ 41

Allegati

Allegato 1 Estratto dal POF dell’ITIS “A. Avogadro”

Allegato 2 Piano di lavoro Classe V A Sirio

Allegato 3 Piano di lavoro Classe V B Abacus

Allegato 4 Materiale fornito dal Tirocinante per la classe V A Sirio

Allegato 5 Materiale fornito dal Tirocinante per la classe V B Abacus

Allegato 6 Verifica Classe V A Sirio

Allegato 7 Verifiche Classe V B Abacus

Premessa

Relazione Finale Premessa 4

All’inizio dei corsi che compongono il biennio di specializzazione SIS avevo venticinque anni e provenivo da quella scuola che “forma” le menti scientifiche dei suoi allievi utilizzando il dogma empirico. Io stesso ho provato sulla mia pelle l’ebbrezza della tipica consegna “e ora ditemi cosa osservate”. In questo la SIS mi ha piacevolmente stupito. Perché sono rimasto gradevolmente sorpreso da quanto ho appreso durante la SIS? Perché l’ho trovato utile per il mio futuro! Voglio provare ad argomentare questa mia asserzione.

Grazie ai continui confronti/scambi avvenuti all’interno dei laboratori disciplinari con i miei futuri colleghi, alle esperienze di tirocinio e alle nozioni derivanti dai corsi trasversali di scienze dell’educazione sono convinto che entrerò in classe con un diverso approccio didattico da fornire ai miei futuri allievi. Diverso rispetto a come è stata presentata la disciplina al sottoscritto, sia durante le scuole medie superiori, ma anche all’Università dove il tempo era appena sufficiente per trasmettere teorie, dimenticandosi completamente il “come mai le cose vanno così”.

La conseguenza di tutto ciò era la convinzione, nel sottoscritto, che l’insegnante di informatica dovesse sì far lavorare i suoi allievi in laboratorio proponendogli di lavorare con il linguaggio di programmazione più in voga al momento, ma ero altresì convinto di infarcire i miei studenti di “conoscenza informatica a go-go” rendendoli super-tecnici esperti. Il tempo per i “come mai”, lo avrebbero dovuto trovare altrove, perché la scuola non serve a questo, la scuola deve fornire solo strumenti di lavoro e nozioni.

Sbagliavo. Mi sono reso conto che un buon insegnante scientifico si adopera per formare delle menti brillanti, pronte ad elaborare loro stesse delle soluzioni ai problemi, senza cadere nell’errore di fornire ricette “pronte all’uso” o peggio ancora ad elargire un’ora di noiosissima lezione esclusivamente nozionistica!

Con questo non voglio dire che saper usare gli strumenti e conoscere le nozioni sia totalmente inutile, voglio dire che tutto va proposto in maniera coordinata, sinergica. Gli strumenti di lavoro hanno senso se dietro c’è una mente che sa cosa vuole ottenere utilizzando quello strumento. Il saper usare lo strumento di per sé non aggiunge nulla di scientifico, ma solo un’abilità tecnica.

Come nulla aggiunge l’esclusiva conoscenza nozionistica. Le nozioni devono essere apprese non come “sapere da conoscere a memoria”, ma come linguaggio della scienza, da utilizzare nel modo e nel momento più opportuno.

L’informatica, come la chimica, la fisica ed in generale le materie scientifiche, ha la grande fortuna di poter far “innamorare” alla causa, se sottoposta nella maniera giusta. Ma questo avviene solo quando, sia gli allievi che il professore, sono predisposti a questo processo. L’idea di scienza come processo e non come prodotto è, secondo il mio parere personale, il vero nocciolo della questione.

Pensare alla scienza come un prodotto elimina quel contributo inventivo, che ha come diretta conseguenza l’apatia scientifica. Infatti, il pensiero di dover mettere a disposizione della scienza in primo luogo le capacità osservative e “poi eventualmente la propria intelligenza”, allontana giustamente le menti predisposte alla ricerca scientifica e con esse rallenta lo sviluppo scientifico stesso.

Per ovviare a ciò si può e si deve fare molto, modificando la trasposizione didattica della scienza in modo da spostare la concezione di punto di partenza della scienza tramite “l’osservazione” verso quella “orientata al problema”.

D’altronde, dal mio punto di vista, la scienza è invenzione, vista come costruzione del sapere. I fatti sono i mattoni necessari per costruire l’edificio, ma se dietro la costruzione non vi è un geometra con un’idea/teoria, anche i fatti stessi perdono di efficacia non potendogli attribuire alcun significato e l’edificio prima o poi crolla.

L’aneddoto del cappone induttivista¹, credo possa rappresentare un ottimo esempio sui “rischi” che corre chi crede che l’osservazione sia la base della scienza.

Chiarito questo primo aspetto legato al come insegnare l’informatica, a mio parere è fondamentale soffermarsi sul perché risulti importante, al giorno d’oggi, avere nel proprio percorso di studi una materia come informatica?

Una buona risposta può sicuramente essere fornita dalla seguente tabella²:

Tabella 1 – I calcolatori presenti oggi nel mercato

Come si può notare troviamo la computazione nei settori più disparati della vita di tutti i giorni. In fondo alla scala troviamo i chip singoli incollati all’interno dei biglietti di auguri che suonano “Buon compleanno”, la marcia nuziale o altre melodie molto comuni.

A seguire troviamo i calcolatori che si trovano in telefoni, televisioni, forni a microonde, CD player, giocattoli, bambole e mille altri prodotti. Nel giro di pochi anni qualsiasi oggetto elettrico sarà dotato di un calcolatore.

Al terzo posto vi sono le macchine per video game, poi si passa ai personal computer (PC) a cui pensano quasi tutti quando sentono la parola “computer”. Questi includono i modelli desktop e notebook.

Personal computer potenziati sono spesso utilizzati come server di rete, cioè computer che devono offrire servizi ad altri computer.

Dopo i piccoli server troviamo sistemi composti da molti personal computer, collegati, ad esempio tramite rete di comunicazione, in modo da realizzare una potenza di calcolo elevata, derivata dall’apporto della capacità di computazione di ogni singolo PC.

Al settimo posto ci sono i mainframe in uso fin dagli anni ’60. Anche se estremamente costose, queste macchine sono spesso mantenute per via dell’ingente investimento in termini di software, dati, procedure operative e personale.

Per molte aziende è più conveniente spendere qualche milione di dollari ogni tanto per acquistarne una nuova piuttosto che fare lo sforzo necessario a riprogrammare tutte le applicazioni per macchine più piccole.

Infine, dopo i mainframe si collocano i supercomputer, utilizzati per risolvere problemi di calcolo molto complicati in campi scientifici e ingegneristici, come, ad esempio, la simulazione di uno scontro fra galassie, la sintetizzazione di nuovi farmaci o i modelli del comportamento dell’aria attorno alle ali di un aereo.

Come si può notare la “fame di computazione” è in continuo aumento e il conoscere e saper usare lo strumento più utilizzato al giorno d’oggi per il calcolo è essenziale.

Da una parte la necessità del saperlo utilizzare per gli scopi di tutti i giorni, come si è potuto vedere: i calcolatori sono dentro molti apparecchi elettrici; dall’altra il vantaggio del conoscerlo approfonditamente per spendere questa competenza in ambito lavorativo, dove la richiesta di comprensione ed uso dello strumento informatico è in continuo aumento.

La storia ci ha insegnato che è un’esigenza di ogni fase storica possedere e conoscere uno strumento che ci aiuti a risolvere problemi di computazione sempre più complessi ed importanti per lo sviluppo dell’umanità.

Quando Nepero³ inventò/scoprì i logaritmi riuscì a semplificare e velocizzare alcuni calcoli con un grande beneficio per la scienza, in particolare per l’astronomia. Le sfide che la scienza ci propone oggi richiedono uno sforzo computazionale ancora più importante sia per complessità che per velocità di risoluzione.

Quindi, l’approccio ad una disciplina come informatica deve essere vissuto dallo studente come una grande opportunità per avvicinarsi in modo significativo al mondo, teorico e pratico, di uno strumento al giorno d’oggi essenziale per soddisfare il “fabbisogno” di computazione richiesto dalle sfide che la scienza si propone di affrontare e dal mondo lavorativo.

Da questa premessa si può capire molto facilmente che l’insegnamento dell’informatica richiede molta attenzione sia da un punto di vista metodologico che da un punto di vista contenutistico.

Noi insegnanti di informatica ci troviamo nella duplice funzione di non dover solo trasmettere nozioni, ma di costruire conoscenza, tenendo però ben presente che l’informatica è una disciplina a metà strada tra scienza e tecnologia e quindi il sapere da costruire deve contenere concetti e nozioni al passo con i tempi per raccogliere la sfide che ci propone la società da un punto di vista lavorativo e dello sviluppo.

Ed è proprio grazie alla SIS che oggi mi sento maggiormente preparato ad affrontare questa sfida e partecipare a quella che viene definita la terza rivoluzione educativa⁴.

Come appreso durante il corso di Sociologia, in questa “rivoluzione” il sistema scolastico svolge un ruolo importantissimo per la formazione della qualificazione al lavoro, che può essere considerata a tre livelli:

• Conoscenza operativa: applicare determinate abitudini a certe funzioni.
• Conoscenza professionale: diagnosticare ciascuna situazione per stabilire il procedimento migliore.
• Conoscenza scientifica: identificare nuovi problemi e produrre sistemi autentici per risolverli, oppure per fronteggiare quelli vecchi.

Cresce la domanda di conoscenza scientifica e professionale, laddove diminuisce quella di conoscenza operativa. Si tratta di passare da una conoscenza principalmente concreta ad una astratta e simbolica.

Un capitolo particolarmente importante dell’esperienza SIS lo ricoprono le attività di tirocinio, sia attivo che osservativo, grazie alle quali ho potuto sperimentare “dal vivo” le nuove competenze acquisite anche grazie al sostegno dei docenti accoglienti con i quali ho potuto confrontarmi.

Da queste esperienze, e dai corsi di scienze dell’educazione, ho potuto capire che uno degli aspetti più importanti del rapporto insegnamento-apprendimento, fatte salve le necessarie conoscenze disciplinari, è la relazione.

In tal senso l’insegnante deve acquisire una professionalità relazionale fondata sulle capacità di comprendere e capire, dove queste implicano la capacità di gestire l’incontro con l’altro per promuovere l’apprendimento e crescita⁵.

Il presente lavoro illustra le attività di tirocinio svolte dal 18.12.2007 al 15.01.2008 e dal 16.01.2008 al 08.02.2008 presso l’Istituto Tecnico Industriale Statale (I.T.I.S.) “A. Avogadro” (Corso San Maurizio 8, Torino), rispettivamente nelle classi 5 A Informatici Sirio e 5 B Informatici Abacus.

L’intervento didattico si è svolto durante le lezioni di “Sistemi di elaborazione e trasmissione delle informazioni”.

È mia intenzione presentare le due esperienze simultaneamente, per fare uno spontaneo raffronto tra un’esperienza presso un corso serale e un corso diurno dello stesso istituto.

Per facilitare il confronto tra le due esperienze, ho trattato in entrambi i casi lo stesso argomento, “i protocolli applicativi di Internet”, utilizzando però strumenti didattici e metodologici ben differenti, come emergerà da questa relazione.

Il mio obiettivo è proprio quello di mettere in evidenza come, pur trattando gli stessi argomenti, nello stesso identico istituto, la didattica da applicare è ben differente ed essa dipende da alcune variabili quali, in primo luogo, gli studenti stessi componenti il gruppo classe ed in secondo luogo da altri fattori, come la preparazione fornita dal docente ordinario stesso, quella fornita dagli altri insegnanti della classe, etc.

Parte prima: Le teorie di riferimento

Relazione Finale Le teorie di riferimento 9

1.1 Modello teorico didattico-metodologico di riferimento

In Francia, da più di un decennio, è stato presentato uno studio della professione insegnante fondata su tre modelli normativi, per i quali vengono indicati gli appellativi di magister, pedagogo e animatore⁶.

Sono modelli astratti ed è irrealistico pensare che un docente in carne e ossa ne rappresenti uno, bensì ogni docente assomiglierà più o meno ad uno di essi.

D’altronde dal corso di Didattica Generale ho potuto apprendere che nessun insegnante, anche se dichiara di rifarsi ad un tipo specifico di didattica, si limita nella sua azione ad un’unica tipologia didattica, poiché spesso queste si intersecano e diventa un’impresa ardua stabilire confini netti.

Per me, insegnante alle prime esperienze, non è stato quindi molto chiaro all’inizio quale fosse il modello teorico di riferimento.

Partendo da questa premessa, ho progettato il mio intervento didattico essendo, da un lato, attento ai risultati e, pertanto, una didattica per obiettivi, e dall’altro ai contenuti da trasmettere e, quindi, una didattica per contenuti.

Da questo punto di vista mi urge sottolineare che per trasmissione di contenuti intendo perseguire quella via che si rifà, come scritto nella premessa, ad una costruzione degli stessi, ovvero tramite l’accensione della lampadina e non riempiendo il sacco.

Purtroppo, all’interno del processo insegnamento-apprendimento, i docenti spesso commettono l’errore di porre gli studenti in una posizione di attori non protagonisti o peggio ancora subalterni.